Виды трудностей в процессе обучения

На схеме видно, что между выполнением отдельных элементов буквы а есть довольно длительная пауза (продолжительность ее равна или больше времени самого движения). Для чего она нужна?

Почему она столь продолжительна и от чего зависит ее продолжи- тельность? Пауза между отдельными элементами действия отражает физиологический механизм структуры сложного действия (написа- ния буквы а) и необходима не только для осознания того, что и как сделано (правильно ли выполнен элемент о), но и для программи- рования следующего действия (какой элемент нужно написать, как, откуда начинать, куда вести руку и т.п.).

Длительная пауза естественна и необходима, так как повыша- ет уровень осознанности выполняемого действия, позволяет оцени- вать и использовать коррекцию по ходу деятельности.

Что же происходит, когда мы форсируем скорость письма на началь- ных этапах обучения? исследования показали, что выполнить движе- ние быстрее ребенок не может из-за несовершенства координации дви- жений и несформированности нервно-мышечной регуляции и поэтому вынужден сокращать время паузы. к чему это приводит? Снижается степень осознания деятельности, контроля, у ребенка нет времени оце- нить, правильно ли выполнено действие, нет возможности продумать следующее действие. и в результате – не буква, а «каракуля», и именно этот неправильный вариант действия закрепляется, формируется «не- брежный», «плохой» почерк. Больше того, закрепляется самый неэф- фективный, нерациональный вариант, который становится препятстви- ем для перехода к следующим этапам овладения навыком.

к сожалению, большая часть современных методик обучения письму не учитывает этих особенностей формирования навыка и строится на принципе «механического копирования», при котором ведущая инструкция – «смотри и делай, как я». увы, дети «видят» все по-разному и чаще закрепляют в процессе обучения свои же ошибки. Ситуация осложняется тем, что инструкция взрослых не всегда понятна.

Попробуйте, например, воспроизвести действие по следующей инструкции: «Начинаем писать, немного отступив, ведем руку вниз, немного не доводя, закругляем вверх, левее». В такой инструкции нет ни одного понятного слова. Что значит «немного отступив», «руку вниз», «немного не доводя», закругляем вверх левее». каждое это действие, если оно включено в инструкцию, необходимо осознан- но выполнитьи закрепить. Непонимание инструкции замедляет и осложняет действие.

итак, быстрота письма на начальном этапе обучения не мо- жет быть навязанной – это только затормозит формирование навыка!

еще один ключевой вопрос современной методики обучения – требование безотрывности буквально с первых дней обучения. еще раз напомним: связность в письме букв – это уже второй (синте- тический) этап формирования навыка, и пока не пройдет первый этап, пока не закреплено выполнение всех графических элементов, пока связность (не безотрывность!) не становится естественным результатом освоения первого этапа, письмо не может и не должно быть связным.

Только на третьем этапе обучения, когда выполнение каждого элемента (буквы) уходит из-под постоянного контроля, возможно достаточно быстрое, плавное и связное (но не безотрывное) письмо. На этом этапе резко изменяется и схема движений: они становятся более связными, плавными, резко сокращается пауза.

Традиционно в процессе обучения письму большое внимание и много времени уделяется упражнениям, чистописанию. Дей- ствительно, в процессе обучения письму необходимы упражне- ния и тренировки. Однако многократные упражнения наиболее целесообразны и эффективны лишь на третьем этапе формирова- ния навыка.

Первые два этапа – это прежде всего осознанная и очень мед-

ленная деятельность, а не только механические упражнения.

к сожалению, в современных программах обучению грамоте резко сокращено время на формирование навыка письма, что рез- ко ухудшило его качество. Причем нарушена не только графика, но и грамотность, так как форсирование письма и сокращение времени на обучение снизили возможность формирования эф- фективного механизма звуко-буквенного анализа, использования правил и т.п.

До тех пор, пока ребенок не осознал, не осмыслил, «как делать» (то есть не осознал алгоритм действия, а, например, при выпол- нении каждой отдельной буквы – схему, траекторию движений –

«откуда начать, куда вести, где закончить»), пока не сформирована задача действия, «упражнять» ребенка не только бессмысленно, но и вредно.

«Перескок» через два этапа (аналитический и синтетический) не только не способствует формированию навыка, но и тормозит его. именно поэтому осознанность действий выделяется как ведущий принцип обучения. Необходимость осмысливать и осознавать дей- ствие определяет и напряженность письма, и медленный темп дея- тельности.

Очень сложной является психофизиологиче ская структура деятельно сти в проце ссе письма. На представленной схеме 2 – только техниче ский (двигательный) навык письма. если вклю- чить сюда звуко-буквенный анализ, смысловой анализ, грам- матиче ский анализ и т.п., то структура деятельно сти будет еще сложнее.

Не стоит забывать, что в тот момент, когда начинается обучение письму и чтению (сейчас средний возраст первоклассников – при- мерно 6,5 лет), многие из этих необходимых для формирования навыков функций еще недостаточно сформированы (незрелы). Многолетние исследования института возрастной физиологии рАО показали, что около 70% первоклассников имеют недоста- точную сформированность произвольной регуляции и контроля деятельности, около 30% имеют несформированность звуко- буквенного анализа, у 35% выявляется несформированность зри- тельного и зрительно-пространственного восприятия, у 30–35% недостаточно сформированы механизмы нервно-мышечной ре- гуляции и моторного контроля. Важно заметить, что возрастная несформированность функций у определенного числа детей в

6,5 лет нормальна и естественна и обусловлена различными тем-

пами созревания.

Таких детей нельзя оценивать как неподготовленных, а возраст- ную несформированность функций нельзя рассматривать как за- держку развития.

Такие дети обязательно есть в любом классе, и педагогу необхо- димо знать, с какими проблемами при обучении письму и чтению эти дети чаще всего сталкиваются. к сожалению, пока ни психоло- гия, ни физиология, ни педагогика не располагают данными о том, какое из звеньев этой сложной структуры имеет решающее значение при обучении, но тем не менее ясно, что выпадение любого из них затрудняет формирование навыка.

Избирательное внимание

рабочая память

Зрительное восприятие

организация, регуляция и контроль произвольных движений

Пространственное восприятие

Мышечная интеграция

Зрительная память

Нервно-мышечный контроль сложно- координированных движений руки

анализ и синтез пространственных стимулов

Моторная память

осязательная кинестетическая чувствительность

Зрительно-моторные координации

регуляция и контроль статических действий (регуляция

позных компонентов)

Схема 2. Психофизиологическая структура деятельности в процессе письма

Чисто «техническое» выполнение самого процесса письма ослож- няется тем, что у детей 6–7-летнего возраста слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). кроме того, у многих детей, как мы уже отметили, не сфор- мированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительно-моторной координации и звуко-буквенного ана- лиза, что создает дополнительные трудности.

Мы считаем необходимым еще раз подчеркнуть, что формиро- вание «чисто технического навыка» на всех этапах обучения можно выделить только условно, так как одновременно идет формирование других довольно сложных задач – построения системы знаков, соот- несенных с системой звуков, усвоения способов обозначения фонем буквами (так как количество фонем и букв в русском языке не со- впадает) и в конечном итоге – представления буквенной записи как модели слова, отражающей связь между его значением и формой.

То есть ребенок на первых порах формирования навыка как бы проходит тот путь, который прошло человечество в историческом развитии письма.

Важнейшим элементом обучения письму является звуковой (звуко-буквенный) анализ. Процесс звукового анализа, выделения фонем и перевода их в графемы также осуществляется осознанно, и если на первом этапе не уделять достаточное внимание звуко- буквенному анализу, не дать ребенку достаточно времени для про- ведения этой работы, успешного формирования навыка не будет, недостатки могут закрепиться, и скорректировать их в дальнейшем будет очень трудно.

Особого внимания будут требовать дети с недостатками произно- шения, слуха, а также дети с фонетико-фонематической недостаточно- стью, так как на следующих этапах этот процесс «уходит» из-под кон- троля сознания. ребенок уже не фиксирует на нем свое внимание, но сам механизм звуко-буквенного анализа остается и в случае затрудне- ний вновь выступает на первый план, тормозя формирование навыка.

Первый этап обучения (фактически – букварный период) может значительно удлиняться, затягиваться, если методика обучения не соответствует закономерностям формирования навыка и возраст-

ным особенностям ребенка. Этот период значительно удлиняется у детей с недостаточно сформированными познавательными функ- циями (внимания, восприятия, организации деятельности и т.п.), не готовых к обучению, у детей с расстройствами или задержками в развитии моторных и зрительно-моторных функций, у детей с от- клонениями в состоянии здоровья.

Длительность и особенности второго и третьего этапов обучения во многом определяются тем, насколько успешно прошел первый этап.

Считается, что формирование навыка завершается к 10–11 годам, когда становится или должен становиться стабильным почерк и ког- да увеличение скорости и какие-то дополнительные внешние «по- мехи» (грамматические задания, необходимость сосредоточить свое внимание на содержании текста или необходимость выразить свою мысль письменно) не будут искажать почерк, не приведут к его из- менению, нарушению.

По мере формирования навыка письма меняется и психофизио- логическая структура этого процесса. Выделение отдельных звуков, перевод фонем в графемы, программирование предстоящего движе- ния, осознание его структуры и последовательности уже не занимают столько времени, сколько было необходимо на первом этапе; таким образом, формирование навыка письма при обучении – длительный и сложный процесс: сложный и по структуре самого акта письма, и по структуре формирования навыка, и по психофизиологическим механизмам, лежащим в его основе.

Мы уделили так много внимания всем компонентам «техники» осуществления письма не случайно. Первый этап формирования навыка определяет успешность формирования всего навыка и на втором, и на третьем этапах, когда ребенок будет легко схва- тывать не только слово, а фразу, когда научится формулировать и записывать свою мысль. Всё, кроме этой мысли, должно уйти из-под контроля сознания. Но это уже будет не то письмо, о кото- ром мы говорили и психофизиологическую структуру которого разбирали так подробно, – это будет письменная речь, имеющая свои специфические особенности и свою психофизиологическую структуру, свои механизмы и свои трудности.

Можно выделить несколько уровней формирования навыка письма

(см. схему 3).