Обов’язкові характеристики класичних та новостворених технологій

Суть педагогічної технології полягає в тому, щоби, спираючись на постійний зворотний зв´язок, гарантувати досягнення чітко поставлених цілей. Тому технологія постановки цілей стає найважливішою вихідною умовою педагогічної технології.

Цілі можуть бути виражені через:

• навчальний зміст (наприклад, «вивчити народний рухXVII століття», «вивчити правопис особистих закінчень дієслова», «познайомитися із країною, мова якої вивчається», «вивчити основні положення молекулярно-кінетичної теорії» тощо);

• діяльність учителя (наприклад, «розповісти учням про життя і творчість І. Тургенєва», «розповісти про еволюцію органічного світу», «розповісти про розвиток галузей господарства певного економічного району», «розповісти про промислове виробництво сірчаної кислоти» і т. д.);

• внутрішні процеси та зрушення в розвитку учнів («проаналізувати причини революції 1905-1907 рр.», «навчити критично мислити при читанні», «навчити учнів аналізувати текст, відбирати головні ідеї тексту», «проаналізувати будову кровоносної системи», «навчити учнів аналізувати зміст розрахункових завдань із хімії» і т. ін.);

• зовнішньо виражену навчальну діяльність («нанести на контурну карту границі держав і колоній», «відпрацювати навички правопису ненаголошених голосних у корені слова», «скласти план переказу тексту», «досліджувати клітинну структуру рослин», «визначити силу електроліту та реакцію гідролізу солей», «виміряти силу струму за допомогою амперметра» і т. д.).

На думку прихильників технологічного підходу до організації навчального процесу, три перших способи формулювання цілей навчання не надають цілям визначеності, яку можна перевірити.

Для того щоби надати допомогу вчителеві у формулюванні діагностичних цілей навчання (і в остаточному підсумку — полегшити планування навчального процесу та вироблення процедур оцінки), американські вчені під керівництвом Б. Блума розробили таксономії навчальних цілей у пізнавальній, емоційній і психомоторній сферах діяльності учнів (таксономія цілей навчання — систематизація цілей навчання, у основі якої лежить послідовність рівнів засвоєння навчального матеріалу).

Орієнтація на мету, діагностична перевірка поточних результатів, розбивка навчання на окремі навчальні епізоди — створює повний навчальний цикл, що складається з таких моментів:

• планування навчання на основі точного визначення його бажаного еталона у вигляді набору дій учнів, що відслідковуються;

• попередня оцінка навченості учнів;

• навчальна фаза — сукупність навчальних процедур, що супроводжується корекцією на основі оперативного зворотного зв´язку;

• оцінка результатів.

Описана послідовність етапів (фаз) фактично являє собою циклічний алгоритм діяльності вчителя, повторення якого (з відповідними варіаціями цілей, конкретних процедур навчання та способів контролю) вичерпує весь навчальний процес.

Логіка навчального циклу припускає переважно репродуктивне навчання: представлення учням зразків дій із навчальним матеріалом та організація відпрацьовування його учнями.

Однак, як відомо, результат навчання не вичерпується сукупністю репродуктивно засвоєних знань, умінь і навичок, а вимагає формування досвіду пошукової (творчої) діяльності.

Репродуктивну спрямованість відтвореного навчального циклу розкриває схема англійського дидакта А. Ромишовскі:

1) повідомлення нових знань;

2) формування вмінь на репродуктивному рівні: а) демонстрація діяльності в цілому та за елементами, б) відпрацьовування вміння в стандартних умовах (за операціями); в) організація самостійної практики з неодмінним зворотним зв´язком і позитивним емоційним підкріпленням;

3) перехід до пошукової творчої діяльності:

а) організація проблемних ситуацій, рішення нестандартних завдань, імітаційне моделювання реальності;

б) аналіз учнями своєї діяльності й обговорення її процесу та результату.

Ознаками технологічно організованого навчального процесу можуть бути:

1. Постановка діагностичних цілей.

2. Планування навчання на основі точного визначення бажаного еталона у вигляді дій учнів, що відслідковуються.

3. Попереднє тестування учнів і конкретизація навчальних цілей з урахуванням реальних можливостей школярів.

4. Послідовна орієнтація всього ходу навчання на меті, що забезпечується наявністю оперативного зворотного зв´язку та супроводжується відповідною корекцією ходу навчання.

5. Розбивка навчання на окремі елементарні навчальні цілі.

6. Повна керованість процесом навчання.

7. Гарантованість кінцевого результату.

В останні десятиліття точиться постійна полеміка прихильників технологічного підходу з їхніми принциповими супротивниками — прихильниками гуманістичної педагогіки.

Прихильники гуманістичного підходу вважають, що технологічна побудова навчального процесу занадто віддалено нагадує насичене людськими переживаннями життя, що проходить у стінах класу. Вони сумніваються в можливості детального прогнозування результатів розвитку та їхньої точної реалізації. Вони закликають педагогів піти від твердого проектування освітніх ситуацій до варіативної спонтанної діяльності для того, щоби забезпечити кожній дитині можливість розвитку відповідно до її потреб або інтересів.

У свою чергу, прихильники технологічного підходу вважають, що класичною помилкою гуманістів є припущення, що учні почнуть чи не автоматично засвоювати корисні речі, як тільки відчують себе вільними від педагогічних вимог.

На наш погляд, сьогодні варто перейти від пошуків негативного в різних підходах до пошуку того, наскільки прийнятний та можливий у практичному плані кожний теоретичний напрям: які його можливості; де вони, ці можливості, закінчуються; які умови їхнього ефективного застосування у практиці навчання та виховання. Щоби відповісти на ці питання, необхідно добре орієнтуватися в сучасних освітніх моделях (освітня модель — теоретична конструкція, що втілює розуміння її автором феномена освіти, а також практичне втілення цієї моделі на практиці).

Існує думка про те, що технології носять більше універсальний характер. Методика ж — більш індивідуалізована сукупність прийомів і способів навчання. Вона залежить від особистості вчителя, його темпераменту й уміння. Порівняйте, наприклад, технологію програмованого навчання та методику інтенсивного навчання В. Шаталова.

Відповідно до цього підходу вчені виділяють певні критерії технологічності освітньої моделі.

Критерії технологічності навчального процесу:

1. Концептуальність (опора на певну наукову концепцію).

2. Системність (логіка процесу, взаємозв´язок усіх його частин).

3. Керованість (діагностичне цілепокладання, проектування процесу навчання, поетапна діагностика, корекція навчального процесу).

4. Ефективність (за результатами, оптимальність за витратами, гарантованість досягнення певного стандарту або еталону навчання).

3. Практичні аспекти конкретних інноваційних педагогічних технологій.

Детально зупинитися, на мою думку, треба на технології кооперованого навчання, що є витоком та підґрунтям найбільш модної на сьогоднішній день педагогічної технології— інтерактивного навчання.

Кожна кооперована діяльність має специфічну структуру (іншими словами, конкретний порядок дій, який можна описати крок за кроком).

Різноманітність простих і більш складних кооперованих структур буде описана нижче. Під час використання будь-якої з них зміст може бути змінений, але процедура для залучення в цю діяльність (іншими словами, структура) залишається тією самою.

Спершу розглянемо прості кооперовані структури як підготовчі для включення учнів у активну, більш складну групову діяльність на заняттях з органічної хімії та психології. Кожен із видів кооперованого навчання важливо продемонструвати учням за участю вчителя.

Думай — Працюй у парі — Ділись (Каган, 1990) — кооперована структура, у якій партнери особисто думають над питанням (справою, ситуацією, ідеєю тощо), потім обговорюють це з кимось іншим. Як відносно проста структура, що може бути впроваджена швидко, «Думай — Працюй у парі — Ділись» може включатися в будь-яку форму інструкції. Зокрема, вона зручна для залучення всіх учнів протягом лекції (нами використовується найбільш часто при вивченні нового матеріалу).

Формулюй —Ділись —Слухай —Створюй (Джонсон, Джонсон і Барлет, 1990) — подібна до попередньої структура, у якій члени команди спочатку особисто формулюють відповіді, кожний проговорює свої відповіді вголос (ділиться) та слухає формулювання інших. Потім разом створюють повну відповідь або перспективу за допомогою обговорення та розроблення (уточнення). Ця структура також має широке застосування.

Упровадження сфокусованих, короткочасних цільових розмов серед учнів, неформальних кооперованих навчальних структур, таких, як «Думай — Працюй у парі — Ділись» і «Формулюй — Ділись — Слухай — Створюй» дає можливість створити вже на початку кооперовані рівні стосунки між учнями. Коли учні почнуть учитися працювати спільно над більш складними груповими завданнями, ці неформальні структури можуть бути використані для полегшення групової взаємодії.

Скажи й переключайся — кооперована структура, в якій партнери послідовно дають відповіді на запитання або обговорюють тему дискусії за сигналом (інтервали зміни ролей часом непередбачені).

Після того як тема дискусії визначена, перший партнер починає давати відповіді на запитання або висловлювати власну позицію стосовно даної теми. Тоді другий партнер відповідає, а перший уважно слухає. Коли відбувається зміна, обов´язковим завданням для другого партнера є продовжити (або закінчити) спрямування думки першого парт­нера перед тим, як представити нові ідеї. Може відбутися кілька змін протягом періоду часу, визначеного для дискусії.

Зупинись... Починай... Продовжуй

Ця стратегія допомагає членам команд усвідомити свою роботу як колективну. Рекомендації: керівник (учитель) роздає кожній команді аркуш паперу, де зазначена тема, над якою буде працювати група. Робочий аркуш має також уключати три колонки із заголовками: зупинка, початок, продовження; члени групи відповідають під час обговорення чи між обговореннями, аргументуючи, чому група має зупинити, почати або продовжувати порушену тему; відповіді членів групи збираються, змішуються та розподіляються між учасниками.

«Круглий стіл» (Каган, 1990) — кооперована структура, розрахована як на малі, так і на великі групи, у яких один аркуш паперу й олівець передаються по колу. Наприклад, один учень записує ідею, потім передає аркуш та олівець партнеру ліворуч. Варіативність процедури полягає в тому, що учасники можуть використовувати різнокольорові фломастери, олівці в той час, коли їм передається папір.

Кути (Каган, 1990) — кооперована структура, що дозволяє учням вибирати та обговорювати окремі виміри теми. Щоби полегшити діяльність, різні аспекти теми розташовують у визначених кутах кімнати. Потім кожний учень обирає окремий аспект відповіді на запитання вчителя та прямує у відповідний кут.

Після дискусії вчитель навмання вибирає пари з кожного кута для того, щоб учні висловили свої думки перед класом. Наявність представників з кожного кута урізноманітнює перспективи та забезпечує можливості для вибору.

Графіті (Джибс, 1987) — кооперована структура, яка полегшує процес мислення та відіграє важливу роль групового джерела енергії. Кожній кооперованій групі з трьох або чотирьох членів даються частина ватману та різні кольорові фломастери (один для кожного члена групи, що дозволяє відобразити внесок кожної особистості). Потім перед кожною групою ставиться певне запитання (для кожної групи — інше), тема, проблема або висловлювання, на які вони дають відповіді. Наприклад, «Визначіть ключові поняття в темі «Теорія хімічної будови органічних сполук О. М. Бутлерова», «Що таке ізомерія? Складіть схему класифікації ізомерів. Визначте принципи, покладені в основу кла­сифікації», «Які іменні реакції вам відомі в органічній хімії? Складіть рівняння цих реакцій» тощо. Протягом короткого часу кожна група в кімнаті пише власні «графіті» (слова, фрази, графіки) на певну задану їй тему. Потім учитель пропонує припинити роботу та просить кожну групу передати їхні аркуші із графіті іншій групі. Процес повторюється знову, але тепер кожна група працює над новою темою, яку почали інші. Процес триває доти, доки власний аркуш не повернеться до кожної групи. Потім усією групою учні читають усі «нові» коментарі, обговорюють і роблять висновки. Учасники груп можуть також розділити коментарі для того, щоби винести висновки чи претензії класу на загальне обговорення. Слід зауважити, що якщо клас великий, кожна тема може бути повторена один раз, тому замість восьми тем можуть братися лише чотири, ротація може бути запропонована тільки для половини класу (у той час, коли інша половина займається тими самими темами одночасно).

Інший варіант графіті полягає в тому, що кожна група починає роботу, як і в попередньому випадку, але коли вчитель зупиняє їх уперше, усі члени групи встають, залишаючи свої графіті на столі, та переходять до іншого столу, а переходять самі. Протягом наступних кількох хвилин усі учні класу можуть перейти до будь-якого іншого аркуша з графіті та подати свої коментарі/факти до них. Вони не можуть повертатися до будь-якого аркуша графіті, поки не обійдуть усі столи, не зроблять внесок до всіх інших графіті. Наприкінці визначеного часу члени команди по­вертаються до своїх власних аркушів з графіті, щоби прочитати, обговорити, підбити підсумки та, можливо, представити їх (як було підкреслено в попередній варіації).

Графіті спрацьовують дуже ефективно як очікувана установка, або як завершальна підсумкова діяльність, або як джерело енергії протягом будь-якого уроку, же необхідне генерування великої кількості ідей.

Навчання разом (Джонсон і Джонсон, 1991) полягає в тому, що члени команди в маленьких різнорідних групах працю­ють разом для виконання спільних навчальних завдань. Члени команди працюють над виконанням загального академічного завдання, яке часто включає в себе кінцевий продукт роботи кожної окремої групи (блок відповідей, ілюстрація, доповідь тощо).

Галерея

Якщо учні залучені до групової діяльності, де ідеї, розвинуті кожною групою, записані на картках та підписані, «прогулянка галереєю» підписаних ідей допоможе їм ознайомитися з думками всіх груп. Це також допоможе учням вибрати ідеї або сфери, на яких слід зосередитися.

Кожному учневі видається від 4-х до 6-ти маленьких кружечків. Потім учнів просять читати та передавати один одному підписані картки.

Після того як усе прочитано, вони розміщують кружечки біля тих ідей, які вони підтримують, використовуючи всі кружечки.

Ідеї, які отримали найбільшу підтримку за кількістю кружечків, мусять бути записані. До них можна звертатися, ухвалюючи якісь певні рішення або плани.

«Мозковий штурм» — запропонований у 1937 році А. Осборном. У парах, малих чи великих групах швидко генеруються та фіксуються (письмово або усно) усі ідеї/коментарі щодо заданої теми. Використовуються такі принципи: кожному надається можливість висловитися, усі твердження приймаються, наголошується швидше на кількості, а не якості, ідеї не оцінюються й не критикуються, записуються так, як були сформульовані, без редагування.

Учасники можуть відштовхуватися від ідей інших. Коли ідеї згенеровані, їх можна об´єднати або привести до ладу. На основі базового методу А. Осборна розроблені кілька варіантів мозкової атаки.

Прямий груповий «мозковий штурм»

Мета — звільнення учнів від гальмівного впливу критичних зауважень, абстрагування від звичайного ходу думок у процесі збирання якнайбільшої кількості ідей для розв´язання конкретної проблеми. Для цього процесу характерне створення ситуації вільного спілкування.

Під час «мозкового штурму» перевага віддається нестандартним фантазійним ідеям, каламбурам. Забезпечуються вільні дискусійні взаємини між учасниками, заохочуються ідеї з комбінування та нового застосування ідей, раніше висунутих у ході «мозкового штурму».

Наприклад, у процесі вивчення теми «Конфлікти» («Основи психології») для генерування за короткий проміжок часу якнайбільшої кількості ідей, активного залучення кожного до обговорення учням запропонували висловити думки стосовно того, що таке конфлікт. Для цього академічна група була поділена на дві малі групи (поділ кожного разу урізноманітнюється). У даному випадку учні вибирали червоні та зелені фігурки. Після того як були сформовані групи, чітко визначена та сформульована тема, учні, сидячи обличчям до обличчя, почали по колу висловлювати ідеї. Лідер-фасилітатор вів обговорення, заохочував появу нових ідей, дослівно їх записував. Із поняттям «лідер-фасилітатор» та його обов´язками учні були ознайомлені наперед (за 2-3 уроки), був проведений і відповідний міні-тренінг, оскільки поведінка фасилітатора визначає успішність обговорення.

Після того як обидві групи завершили генерування ідей, склали списки на великих аркушах паперу, зачитали їх, до одного зі списків були додані нові ідеї іншої групи.

«Мозковий штурм» із використанням конвертів.

Даний вид діяльності забезпечує унікальну форму індивідуального розв´язання проблем.

Кожному учневі видається конверт. На конверті слова: «моя основна проблема, пов´язана зі спілкуванням...» На столі лежать картки (3-5).

Кожному учневі пропонується закінчити речення чітким описом проблеми. Після цього учні передають свої конверти сусід праворуч. Ця людина читає опис проблеми на конверті, бере карточку та пише на ній можливий шлях розв´язання проблеми, не заглядаючи всередину конверта.

Коли учні отримають свої конверти назад (після того, як вони здійснять повне коло через стіл), вони познайомляться із запропонованими ідеями. Потім можуть (за бажанням) поділитися ідеями з групою.

Наприклад, учневі, який зазначив брак розуміння з боку однокласника як одну із проблем, пов´язаних зі спілкуванням, були запропоновані такі ідеї:

Будь відкритим, щирим у спілкуванні, більше розповідай про себе, виявляй почуття.

Будь спостережливим, краще пізнавай свого товариша (тип сприйняття, тип мислення, особливості характеру, тем­пераменту, інтереси, сильні сторони, потреби тощо).

Цікався життям свого товариша, запитуй про його інтереси, родину.

Роби для товариша те, що він хотів би, що б ти для нього робив, а не те, що ти хотів би, що б він робив для тебе.

Будь емпатійним: чуй не лише слова, помічай вираз обличчя, відчувай настрій, почуття товариша.

Відразу не коментуй почуте, не аналізуй.

Перевіряй правильність розуміння почутого. Для цього використовуй пери фраз, уточнюючі запитання.

Намагайся приймати його відмінності.

Частіше застосовуйте зворотний зв´язок, відверто кажіть один одному, як сприймаєте поведінку, не забувайте помічати і говорити товаришу про його успіхи, сильні сторони.

Якщо товариш не хоче чути вашу думку про його поведінку, виступ на зборах, реферат тощо, не нав´язуйте зворотний зв´язок.

«Мозковий штурм» може використовуватися з різною метою, на різноманітних уроках, у різноманітних ситуаціях. Наприклад, при вивченні теми «Взаємодія у групі. Ухвалення групового рішення» учням пропонується вправа — «Як вижити на Місяці?». Мета даної вправи: дослідити процес ухвалення рішень групою, засвоїти ефективну поведінку для досягнення згоди при вирішенні групового завдання, отримати інформацію стосовно партнерів по комунікації, керівництва та домінування у групі, посилити згуртованість групи, закріпити квачики «мозкового штурму».

Групове дослідження

Учні розбиваються на групи, обирають тему для дослідження. Вони самостійно обирають зміст, форми, ролі, проводять збір інформації, аналізують, дають оцінку даним, роблять висновки та презентують рішення.

У кінці вивчення курсу «Основи психології» учні презентують групові проекти з теми «Цілісність здоров´я людини» (соціальне здоров´я, інтелектуальне, духовне, особистісне, фізичне, емоційне).

Над проектами учні працюють протягом двох місяців. Отже, вони мають достатньо часу не лише на збір та аналіз інформації, генерування творчих ідей щодо презентації теми, а й на засвоєння на практиці правил кооперованої групи:

- принцип включеності. Брати участь у всьому, що відбувається;

- відповідати за власне навчання;

- поділяти відповідальність, лідерство;

- ставити запитання в разі, коли чогось не зрозумів;

- висловлювати власний погляд, ділитися знаннями та досвідом;

- бути активним, діяльним. Охоче випробувати запропоновані ідеї, технології;

довіряти, уважно слухати інших, намагатися зрозуміти їхню позицію, почуття;

- підтримувати, допомагати один одному. Успіх кожної окремої особистості визначає успіх групи;

- заважати на часові обмеження;

- ризикувати;

- отримувати задоволення.

Захист групових проектів відбувається за всіма правилами презентації: використовується техніка, наочність (відео, аудіо записи, плакати, малюнки, прозірки тощо) — з урахуванням різноманітних стилів сприйняття аудиторії. Проект представляє не один учень, а команда, академічна група.

Т-група (група тренінгу)

У кооперованих групах ефективно відпрацьовуються конкретні психологічні вміння, типи поведінки. Тоді кооперована група може виконувати функції Т-групи — групи тренінгу вмінь.

Репетиція поведінки є основною методикою, яку використовують у групах тренінгу впевненості в собі.

Учням пропонується уявити ситуацію, у якій вони хотіли б діяти впевнено, та записати її. Можна витратити кілька хвилин на «мозковий штурм» для висування ідей, хоча ситуація, вибрана кожним учасником, має бути значущою для нього особисто. Зазвичай ситуації включають аспекти прохання чи відмови, керування критикою чи реалізації у спілкуванні позитивних або негативних почуттів.

Академічна група поділяється на підгрупи по 5-6 учнів. Можна використати такий спосіб: на стінах висять великі плакати, на кожному — певний вид морського транспорту (човен, яхта з вітрилами, великий корабель, моторний човен, криголам). Учні обирають той вид транспорту, який їм більше імпонує, відповідає їхньому темпераменту, стилю життя. Відбувається обмін думками, почуттями. Кожен коротко пояснює свій вибір. Потім група методом «мозкового штурму» генерує ідеї щодо назви корабля, його символіки. Так у кожній групі створюється відповідна атмосфера співпраці, після чого можна закріплювати ті чи інші навички.

У кожній групі учасники з власної ініціативи починають із короткого опису стресової ситуації, яку вони визначили для себе. Ситуація структурується. Із підгрупи обирається людина на роль партнера по взаємодії. Доброволець якомога впевненіше передає партнеру своє повідомлення чи претензію. Через 1-2 хвилини інші члени підгрупи дають специфічний позитивний зворотний зв´язок на поведінку добровольця. Доброволець сам каже, що сподобалося йому в його поведінці, а що він хотів би змінити.

Потім інший учасник стає партнером. І так усі члени групи по колу. Коли поведінка першого учня стане впевненішою, партнер збільшує напругу зустрічі, виявляючи більше антагонізму та настирливості. Важливо, щоб учень, який тренує впевнену поведінку, отримав позитивні емоції та позитивний досвід.

«Важкі ситуації» або «Ситуації з життя»

Одним із методів кооперованого навчання є розв´язання «Важких ситуацій» або «Ситуацій із життя» (наприклад, із теми «Конфлікти»).

«Ситуації з життя» є тим методом навчання, який можна використовувати і як дискусію у групі, і як групове домашнє завдання, і як засіб оцінювання.

«Ситуація з життя» (СЖ) сприяють розвитку таких навичок: уміння окреслювати проблему, аналізувати дані та оцінювати інформацію, здійснювати оцінку й ухвалювати рішення, презентувати свій аналіз у переконливій формі. «Ситуації з життя» дають можливість учням продемонструвати розуміння та засвоєння змісту навчального матеріалу (у даному випадку — як долати конфліктні ситуації), дозволяють учням застосовувати на практиці психологічні знання та сприяють створенню команди.

Коли відбувається усне обговорення СЖу групі, учні дотримуються відповідних рекомендацій:

Будьте підготовленими до фактів, викладених у СЖ.

Де можливо, надавайте порівняльні дані, щоб додати ваги вашим коментарям.

Отже, у процесі роботи із СЖ учні визначають проблему та необхідні заходи для її розв´язання. Результат аналізу «Ситуацій із життя» — представлення шляхів виходу з даної ситуації, рекомендації з необхідним обґрунтуванням.

Отже «освітня технологія» розглядається нами як похідна нового типу освіти, суттєвими рисами якої є:

• технологія розробляється на основі конкретної філософії, методології освіти, педагогічної ідеї, в основі яких — ціннісні орієнтації, цільові установки автора чи колективу, орієнтованого на конкретний очікуваний результат;

• технологічний ланцюг педагогічних дій вибудовується відповідно до поставленої мети і має гарантувати всім школярам досягнення життєвої перспективи та високий рівень засвоєння державного стандарту освіти;

• функціонування технології передбачає взаємопов´язану діяльність учителя й учнів з урахуванням принципів особистісно зорієнтованого розвивального навчання й виховання та індивідуалізації;

• поетапне й послідовне запровадження елементів педагогічної технології може бути відтворено будь-яким учителем з урахуванням авторських підходів;

• органічною частиною технології є діагностування та моніторинг результатів діяльності;

• глибока психологізація освітніх технологій.

Оволодіння новими технологіями навчання й виховання вимагає внутрішньої готовності вчителя до серйозної роботи щодо перетворювання самого себе.