В§ 2. Принципы обучения 2 страница

 

1 Ушинский К.Д. Собрание сочинений: В 11 т. - М., 1950. - Т. 5. - С. 355. 2 Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. - М., 1955. - С. 257.

 

 

Последовательность и систематичность в обучении позволяют разрешить противоречие между необходимостью формирования системы знаний, умений и навыков по предметам и формированием целостного концептуального видения мира. Прежде всего это обеспечивается системным построением программ и учебников и установлением межпредметных и внутрипредметных связей.

 

Развитие системного РїРѕРґС…РѕРґР° Рє обучению позволило более четко структурировать учебный материал, создать комплекты учебных Рё наглядных РїРѕСЃРѕР±РёР№ РїРѕ изучаемым учебным предметам. Системное структурирование требует вычленения РІ изучаемом материале ведущих понятий Рё категорий, установления РёС… связей СЃ РґСЂСѓРіРёРјРё понятиями Рё категориями (причинных, функциональных Рё РґСЂ.), раскрытия РёС… генезиса.

 

Наличие многопредметности, различных видов обучающих практик вызывает необходимость их иерархизации, т.е. выстраивания в зависимости от степени сложности. Поэтому процесс обучения должен проводиться строго последовательно, с соблюдением правила идти "от незнания к знанию, от неумения к умению". Об этом образно писал Я. А. Коменский: "Природа не делает скачков, а идет вперед постепенно... Так подвигается вперед и тот, кто строит дом. Он начинает не с крыши и не со стен, а с фундамента. А заложив фундамент, не покрывает его крышей, а воздвигает стены. Словом, как в природе все сцепляется одно с другим, так и в обучении нужно связывать все одно с другим именно так, а не иначе..." [2].

 

Последовательность в обучении обеспечивает доступность учебного материала, прочность его усвоения, постепенное нарастание трудностей и развитие познавательных возможностей обучаемых. Она реализуется:

 

в научно обоснованном построении плана изучения учебных дисциплин и структурно-логических схем их прохождения;

в психологически и педагогически выверенном распределении учебного материала по каждой учебной дисциплине;

в прохождении тем учебного материала в определенном порядке;

в обоснованных действиях педагогов по развитию различных личностных качеств.

 

Существуют зависимые и независимые друг от друга учебные дисциплины, курсы и формируемые ими знания, умения и навыки. Зависимые можно разделить на последовательно и параллельно изучаемые. Первые должны изучаться так, чтобы одни предшествовали другим. Параллельные надлежит изучать одновременно. При линейном их изучении разрывается по времени то, что должно восприниматься и усваиваться обучаемыми как единое целое. Учебный материал при этом плохо запоминается, слабо связывается в сознании, увеличиваются затраты времени на усвоение. Взаимозависимые курсы должны изучаться параллельно, т.е. только одновременно и взаимосвязанно, со строгой синхронностью.

 

В образовательной практике принцип преемственности, последовательности и систематичности реализуется в процессе тематического планирования, когда педагог намечает последовательность изучения отдельных разделов, тем, вопросов, отбирает содержание, намечает систему уроков и других форм организации процесса обучения, планирует усвоение, повторение, закрепление и формы контроля. При поурочном планировании учитель располагает содержание темы таким образом, чтобы исходные понятия изучались ранее, а тренировочные упражнения следовали бы за изучением теории.

 

Принцип единства группового и индивидуального обучения предполагает их оптимальное сочетание. Этот принцип обусловлен тем, что индивид становится личностью благодаря, с одной стороны, его общению и взаимодействию с другими людьми, а с другой - своему стремлению к обособлению. Отражая специфически человеческую потребность в "другом", общение представляет собой особый вид деятельности, в процессе которой возникают представление и понятие о другом человеке. Общение, взаимодействие и обособление обеспечивают социализацию и развитие личности.

 

Наилучшие условия для этого создает учебный коллектив как специфическая форма социальной организации, основанная на общности интересов и отношениях доверия, сотрудничества, взаимной помощи. В коллективе личность развивается и проявляет себя благодаря действию механизмов персонализации, референтности, отраженной субъектности, каждый из которых оказывается задействованным в процессе группового обучения.

 

Коллектив воспроизводит существенные характеристики и особенности, присущие социальной системе, и на их основе формирует содержание индивидуального сознания. В этой связи в

 

учебном коллективе усваиваются социальные нормы общения, поведения, деятельности, формируются умения и навыки совместной деятельности. Коллектив дает возможность каждому учащемуся репрезентировать себя в значимых для него отношениях, изменять свой статус в среде сверстников, проявлять эмоциональную идентификацию и ценностно-ориентационное единство. Индивидуальность имеет тенденцию усиливать себя за счет взаимодействия, которое характеризуется единством с другими людьми.

 

Традиционное обучение в своей основе является групповым, так как оно организуется для учебных групп до 30 - 40 человек, а проведение лекций - для целых "потоков" курса, факультета (до 100 - 300 человек). Последнее обусловлено экономией средств, затрачиваемых на образование, но дидактически это не оправдано.

 

Групповое обучение, отражая общность интересов обучаемых, создает условия для диалога, обеспечивает совместный поиск наиболее продуктивных способов решения задач, создает условия для проявления взаимопомощи, повышает чувство ответственности, социальную и личностную значимость при благоприятных обстоятельствах учения. Групповая форма обучения, побуждая и формируя коллективизм, является приоритетной для его организации в образовательных учреждениях.

 

Задача учителя (преподавателя) состоит в использовании психологических механизмов, функционирующих в условиях коллективной учебной деятельности. Для этого поощряются те учащиеся, которые проявляют стремление учиться, даже если их достижения на данном этапе обучения намного ниже показателей успешности обучения более способных учеников. Это помогает им завоевать авторитет у сверстников, освободиться от статуса неуспевающих, отстающих, а главное, поверить в себя, в свои возможности, "стать как все".

 

Кроме того, в коллективной учебной деятельности создаются условия для персонализации успешных учеников, статус которых несмотря на это зачастую бывает не очень высоким из-за других причин (физические недостатки, которые являются особенно аффектирующими для подростков и старших школьников; заниженная самооценка, вызванная неприятием себя, своей внешности, своих психических или личностных параметров).

 

Не меньшее значение имеет возможность получить в процессе группового общения опыт оценки и взаимооценки, необходимый для структурирования и обобщения личного опыта, складывающегося в значительной мере из ситуаций успешной и неуспешной учебной деятельности. Впоследствии личный опыт становится главным фактором развития рефлексии или рефлексирующего самосознания, лежащего в основе личностных новообразований на всех этапах онтогенетического развития.

 

Обучение, однако, не может быть успешным, если игнорируются индивидуальные особенности обучаемых, трудности, испытываемые каждым, различия в темпе и степени усвоения материала и др. Это означает, что наряду с групповыми формами обучения следует применять и индивидуальное обучение. При этом важно достигать оптимального сочетания коллективной и индивидуальной работы обучаемых. Новации предшествующих десятилетий были связаны с поисками путей индивидуализации обучения: разработка идей программированного обучения, его компьютеризация и увеличение времени на самостоятельную работу. Формами индивидуализации обучения являются индивидуализированные творческие учебные задания, индивидуальные консультации и собеседования, самостоятельная учебная работа, оказание индивидуальной помощи обучаемым и др.

 

Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям обучаемых предполагает реализацию возрастного и индивидуального подходов.

 

Возрастной подход предусматривает знание уровней актуального психического и личностного развития, воспитанности и социальной зрелости обучаемых. Эффективность учебной деятельности снижается, если предъявляемые требования и организационные структуры обучения отстают от возрастных возможностей учащихся или не соответствуют им.

 

Каждому возрастному этапу развития соответствуют определенные сдвиги в психическом и личностном развитии. Они являются общими для той или иной социальной общности. Вместе с тем развиваются специфические, индивидуальные особенности, которые, суммируясь, приводят к новообразованиям. Причем с возрастом большее значение приобретают индивидуально-типологические различия. Индивидуальный подход требует изучения сложного внутреннего мира обучаемых, анализа системы сложившихся отношений и тех многообразных условий, в которых происходит формирование личности.

 

Принцип соответствия обучения возрастным и индивидуальным особенностям учащихся требует, чтобы содержание, формы и методы организации их деятельности соответствовали возрастным этапам. Уровень познавательных возможностей и личностного развития определяет организацию учебной деятельности младших школьников, предоставление самостоятельности и инициативы подросткам и старшим школьникам. В соответствии с этим принципом должны учитываться индивидуальные характеристики темперамента, характера, способностей, воли обучаемых.

 

Современное образование по-прежнему ориентируется на обучаемого, не учитывая особенности его пола. Между тем психологический образ пола не является индифферентным по отношению к его развитию. Являясь сложным интегрированным психическим образованием, пол обучаемого своеобразно трансформирует образовательные задачи, влияет на деятельностные и личностные ориентации, интересы, предпочтения, оценки. Знание специфики становления маскулинности и фемининности в тех или иных возрастах позволило бы сделать процесс обучения более адекватным психофизиологической природе обучаемых, избавило бы от усредненных способов воздействия, позволило бы сформировать эталоны женственности и мужественности уже в школьном возрасте.

 

Принцип сознательности и творческой активности обучаемых утверждает их субъектность в учебном процессе. Это обосновывается тем, что активность личности по своей природе социальна и субъектна. Она является интегрированным показателем ее направленности и деятельной сущности. Активность обучаемых может иметь репродуктивный или творческий характер. В первом случае она направлена на запоминание и воспроизведение изучаемого материала, следование побуждающим указаниям учителя (преподавателя), выполнение учебных заданий по образцам и алгоритмам.

 

Обучение, имеющее в своей основе репродуктивное учение, оставляет невостребованным личностный потенциал обучаемых, их творческое отношение к учебной деятельности, личную инициативу, самостоятельность мышления. В настоящее время экспериментально доказано, что творчество обучаемых находится в прямой зависимости от творчества педагогов, которые транслируют его в процессе совместного решения учебных задач. Творческий педагог допускает их вариативные решения, не требует жесткого следования своему темпу, оставляет время для мысленного экспериментирования и апробации различных способов решения одних и тех же задач, поощряет самостоятельность и дивергент-ность мышления, делает контролирующую функцию прерогативой ученика, вверяя ему ответственность за совершаемые действия и результаты деятельности. Учитель своими стратегиями обучения как бы "обрекает" ученика на творчество, "заставляет" осознавать ход и результаты учения, намечать этапы выполнения учебных заданий.

 

Данный принцип требует развития у обучаемых аргументированности и доказательности суждений, выводов, оценок, способов решения, конструктивного поведения, так как недостаточная осмысленность любого из этапов учебной деятельности может сделать этот процесс неуправляемым, вызвать отключение от выполнения необходимых учебных действий, овладение которыми является базой для следующих. В случаях затруднений осмысления учениками учебной деятельности педагог должен дать аргументированные разъяснения, провести повторную отработку действий, показать вариативные способы и приемы решения учебных задач.

 

Реализации принципа сознательности Рё творческой активности способствует применение различных форм самоуправления РІ учебном процессе. Обучаемые должны научиться принимать самостоятельные решения, делать целесообразные выборы Рё прогнозировать СЃРІРѕРµ продвижение РІ обучении. Для этого педагог должен иметь представление Рѕ возможных формах самоуправления РІ учебном процессе, уметь изменять стиль взаимодействия СЃ обучаемыми, расширяя его демократические формы РІ СЃРІСЏР·Рё СЃ развитием Сѓ РЅРёС… самостоятельности как личностного качества. Отказ РѕС‚ чрезмерной регламентации поведения Рё деятельности учащихся, РѕС‚ ненужной опеки, излишнего администрирования является необходимым условием реализации идеи самоуправления РІ обучении.

 

Принцип доступности обучения РїСЂРё достаточном СѓСЂРѕРІРЅРµ его трудности требует учета РІ его организации реальных возможностей обучаемых, отказа РѕС‚ интеллектуальных Рё эмоциональных перегрузок, отрицательно сказывающихся РЅР° РёС… физическом Рё психическом Р·РґРѕСЂРѕРІСЊРµ. Реализация этого принципа связана Рё СЃ учетом СѓСЂРѕРІРЅСЏ развития познавательной сферы обучаемых.

 

Однако обучение не должно быть излишне легким. В нем должна быть соблюдена мера психической напряженности и неопределенности, необходимая для поддержания у учащихся интеллектуального и энергетического тонуса, активности и интенсификации поисковых действий, связанных с преодолением учебных трудностей.

 

Рассматриваемый принцип предполагает построение учебного процесса таким образом, чтобы Сѓ учащихся появлялось желание преодолеть трудности Рё пережить радость успеха, достижения. Это помогает РёРј снять повышенную тревожность Рё неуверенность РІ успехе РїСЂРё решении учебных задач.

 

Возникающие субъективные трудности обучения не должны быть результатом недостаточного профессионализма педагога или его неорганизованности. Опытный педагог заботится о подборе и постепенном усложнении учебных задач, понимая, что обучаемый может легко разувериться в своих способностях и возможностях и отказаться от выполнения кажущихся ему невозможными заданий. Это требует не приблизительного, а точного знания возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, имеющегося у них опыта решения задач определенного типа.

 

Приходится считаться и с тем, что возможности обучаемых могут не только возрастать в процессе обучения, но и временно снижаться из-за усталости, развивающейся обычно к концу полугодия. Порой усугубляют это ошибки в планировании учебного процесса. Практика показывает, что в отдельные недели происходит суммирование учебных трудностей, каждая из которых в отдельности доступна, а вместе взятые они вызывают стрессовую ситуацию.

 

Принцип доступности обучения требует осмысления проблемы трудности и объема учебного материала, подлежащего усвоению. Его трудность определяется степенью предсказуемости или непредсказуемости последующего элемента, а объем - количеством относительно самостоятельных элементов. Вот почему реализация доступности обучения во многом зависит от уровня методической подготовленности педагога, от его умения обоснованно построить изучение основных понятий и категорий с целью их последующего углубления и категоризации мышления. В то же время нельзя согласиться с утверждением известного американского педагога и психолога Дж.Брунера о том, что нет трудного материала, а есть трудные методики преподавания и что любой материал можно преподнести в доступной форме (например, элементы высшей математики в начальной школе).

 

При предъявлении недоступного для усвоения учебного материала снижается мотивация учения, ослабевает произвольность психических процессов, падает работоспособность, быстрее наступает утомление. Вместе с тем чрезмерное упрощение материала тоже снижает интерес к учению, не способствует формированию ответственного отношения к нему, не содействует развитию личности. Обучение, оставаясь доступным, должно вызывать интеллектуальные, нравственные и физические усилия.