ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ТРУДАХ В. П. ОСТРОГОРСКОГО
В 70 – 80-е годы XIX века разворачивается методическое творчество В. П. Острогорского, сторонника системы литературного анализа В. Я. Стоюнина и В. И. Водовозова. Солидаризируясь со своими учителями, он много внимания уделял анализу образов героев, идейному осмыслению содержания, считая, однако, что литературный разбор необходимо проводить с целью основательного усвоения курса теории и истории словесности.
В своих учебных пособиях и преподавательской практике он составлял классификацию произведений с учётом их жанрово-родовой специфики, предлагая стабильные вопросы для их анализа.
Отвергая официальную установку на формальное развитие умственных способностей учащихся, он выступает за воспитание их этико-эстетической настроенности, восприимчивости к высоким идеалам прогрессивной литературы, подчёркивает необходимость всемерного развития умственных способностей, чувств и воображения учащихся. В 1872 выходит в свет его руководство «Русские писатели как воспитательно-образовательный материал для чтения с детьми», нацеленное на воспитание патриотических чувств учащихся, уважения к литературному труду и общественной деятельности передовых писателей, помогающее лучше понять и усвоить произведение, установить его связь с предшествующей литературой.
В 1875 году совместно с преподавателем Четвёртой петербургской гимназии Н. Я. Максимовым он переводит и издаёт книгу немецкого педагога Л. Эккардта «Руководство к чтению поэтических произведений», идеи которого наиболее соответствовали его стремлению ограничить роль воспитательных бесед, заменив их лекционным изложением учебного материала. Интерес к педагогическому опыту немецкого педагога и философа, ученика известного эстетика Ф. Т. Фишера, среди учителей возник ещё в 60-е гг. XIX века, когда В. П. Скопин в статье «О методе чтения поэтических произведений» изложил основные положения его теории. Взяв на вооружение опыт Л. Эккардта, В. П. Острогорский переосмыслил ряд его идеалистических эстетических установок и включил в качестве иллюстраций произведения классической русской литературы.
В. П. Острогорский стремился соединить «этико-эстетический» анализ произведения с систематическим изучением теории словесности; методику изучения художественного произведения во всём его индивидуальном своеобразии с умением комментировать текст, исходя из общих принципов литературного анализа. Система вопросов направлена на определение особенностей литературных родов, выявление нравственной и жизненной основы произведения, его идеи и формы её выражения, а также связи с группировкой образов, композицией, сюжетом. Предложены задания, способствовавшие формированию исследовательских навыков учащихся, предполагавшие сопоставление нескольких произведений на одну тему или ряда различных критических оценок одного произведения с последующей формулировкой собственной точки зрения.
Особенностью методики В. П. Острогорского является соединение литературного анализа и выразительного чтения как важнейшего пути восприятия произведения во всей полноте его содержания и формы, познавательных и эстетических качеств.
В методическом пособии «Выразительное чтение» он предложил целостную систему обучения выразительному чтению. В. П. Острогорский советовал изучать декламационные способности ученика начиная с первого класса, фиксируя недостатки и исправляя их в процессе обучения. Навык выразительного чтения, по мнению педагога, необходимо прививать на уроках изучения грамматики в начальных классах, обращая внимание на правильную постановку ударений, верное интонирование. Работу необходимо продолжить и в старших классах как на уроках, посвящённых анализу литературного произведения, так и в ходе специальных занятий и внеклассных мероприятий (конкурсах чтецов), поскольку она способствует правильному прочтению произведения, заставляет обращать внимание не только на целое, но и на каждое слово и выражение, определяя оттенки значений.
В. П. Острогорский рекомендовал в качестве упражнения, укрепляющего память, обогащающего запасом слов и выражений способствующего усвоению правописания в младших классах, теории и истории литературы в старших, заучивание наизусть фрагментов произведения, дающих материал либо для теоретических выводов, либо для характеристики творчества писателя в историко-литературном курсе.
В систему школьного преподавания литературы В. П. Острогорский включает и внеклассное чтение, советуя сообщать учащимся список литературных произведений и ориентировочные вопросы к ним в начале года. Излагая принципы отбора литературы для внеклассного чтения, он отвергает специальную «детскую литературу», вводит в читательский обиход широкий круг произведений, «полезных» для учащихся разного возраста.
В. П. Острогорский, вопреки официальной установке, настаивал на включении в программу произведений Н. И. Новикова, А. Н. Радищева, А. Н. Островского, И. А. Гончарова, Н. А. Некрасова, И. С. Тургенева, Л. Н. Толстого, статей В. Г. Белинского.
В работе «Беседы о преподавании словесности», дающей целостное представление о методической системе В. П. Острогорского, предложены рекомендации по проведению различных видов письменных работ, среди которых наиболее важными являются составление характеристик, сравнительных, описательных и аналитических, основанных на систематизации отдельных черт и деталей образа-персонажа прочитанного романа, повести; описание классических произведений живописи, создание «программы» воображаемой картины, плана литературно-критической статьи, анализ композиции произведения.
В основе преподавания литературы, по мнению методиста, должен быть единый план, составленный с учётом мысли о необходимости соблюдения принципа строгой преемственности содержания и методов на протяжении всего курса.
МЕТОДИЧЕСКИЕ ИДЕИ А. И. НЕЗЕЛЁНОВА, В. П. ШЕРЕМЕТЕВСКОГО, И. Ф. АННЕНСКОГО.
Анализ наиболее распространенных методов преподавания литературы в школе дан в книге А. И. Незелёнова «О преподавании русской словесности», подводящей своеобразный итог развития методической науки 60 – 70-х годов. Педагог отвергает «полное изучение» литературных произведений и практику объяснительного чтения с толкованием каждого слова, убивающим интерес к чтению; указывает на издержки эстетического разбора, проявляющиеся в излишнем субъективизме; выступает против умственных игр при логическом разборе.
Широкое применение метода «разбора образцов», заменившего систематический научный курс, упразднившего и историю, и теорию словесности, ограничило, по мнению А. И. Незелёнова, преподавание словесности в гимназиях узкими рамками отвлечённых универсальных схем анализа литературного произведения и подчас не имело ничего общего с русской литературой.
Признавая бесполезность преподавания истории литературы как номенклатурного свода книг и авторов, он выступает против подмены его подробнейшим разбором ограниченного количества образцов, ставящих целью не сообщение суммы знаний, а приобщение к методу чтения литературного произведения, который, по мысли методиста, в конечном итоге может оказаться ложным. По мнению педагога, такой подход воспитывал в учащихся лишь склонность к резонёрству, поскольку знакомство с литературой происходило на материале произведений, удобных с точки зрения применения определённых методов анализа, но не обладавших художественными достоинствами.
Основные положения нового метода (учащийся ничего не понимает в изучаемом произведении, поэтому ничего нельзя оставлять без объяснений; он может и должен все понимать, но до всего обязан додуматься сам, поэтому необходимо скрыть то, что уже известно об изучаемом произведении), с точки зрения А. И. Незелёнова, представляются искусственными и надуманными, свидетельствует об игнорировании интеллектуальных способностей и душевного опыта школьников.
Кроме того, многообразие видов анализа (эстетический, логический, риторический, стилистический), попутные исторические комментарии заставляли ограничить курс лишь изучением небольших по объёму литературных произведений, искусственно сужая сферу знания в области русской словесности, снижая интерес к предмету.
Педагог критиковал многочисленные пособия немецких авторов, принятые на вооружение в гимназиях не без одобрения Министерства народного просвещения, за то, что они избавляли учителя от необходимости самообразования и самосовершенствования, и в их числе особенно «Руководство к чтению поэтических сочинений» Л. Эккардта, переведённое В. П. Острогорским и Н. Я. Максимовым (163).
По мысли А. И. Незелёнова, читатель обращается к литературному произведению, стремясь найти в нём созвучие своему душевному настроению, испытывая потребность в сопереживании, познании жизни и авторской позиции, а не с целью изучения техники сочинения. Возмущало педагога то обстоятельство, что Л. Эккардт предостерегал читателя от излишнего увлечения поэтическими произведениями и советовал итогом анализа сделать ответ на вопрос: «То ли впечатление мы должны вынести из чтения?» Если не то – значит нужно отбросить книгу за ненадобностью.
А. И. Незелёнов не соглашался с тем, что в основе методики преподавания словесности в гимназии должны быть утилитаристские идеи, превращающие изучение литературных произведений в тяжёлый и бесплодный труд, состоящий в поиске ответов на бесчисленное количество вопросов по поводу прочитанного, убивающий живые эмоции, воображение, фантазию. Он советует рассматривать предмет изучения как науку, то есть сосредоточить основное внимание на теории и истории литературы в широком смысле слова, не ограничиваясь лишь фактами, а изучая сам процесс формирования идей, принятых на вооружение в обществе, широко используя метод сравнения, предоставляя возможность учащимся проявить активность в обсуждении проблем и помня о том, что преподавание - это искусство, которое невозможно заключить в узкие рамки того или иного метода.
Являясь сторонником культурно-исторической школы, А. И. Незелёнов выдвинул мысль о необходимости формирования у учащихся представления об этапах духовного развития народа и его идеи в ходе изучения литературы, основанную на убеждённости в высочайшем воспитательном потенциале истории словесности. Такой подход, по мнению педагога, способствовал выявлению нравственных основ литературных произведений, внутренней связи между жизнью и сочинениями лучших русских поэтов и писателей, между авторами замечательных произведений и их читателями, воспитанию патриотизма, критического отношения к социальной действительности средствами художественного слова.
Вслед за А. И. Незелёновым против искажения метода объяснительного чтения выступил В. П. Шереметевский в работе «Слово в защиту живого слова в связи с вопросом об объяснительном чтении». По мнению методиста, неоправданно большое количество вопросов, направленных на определение лексического значения отдельных слов, разрушало целостное представление о прочитанном. «Школой живого слова» называет В. П. Шереметевский комплекс языковых занятий, частным звеном которого считает объяснительное чтение, предлагая следовать определённой программе, состоящей из следующих пунктов:
§ чтение произведения в классе с целью выявления первоначального впечатления учащихся;
§ домашнее чтение, предполагающие также ответы на вопросы, позволяющие провести наблюдение над композицией;
§ беседа в классе, по вопросам, сформулированным как учителем, так и самими учащимися, дающая целостное представление о языке художественного произведения, в ходе которой проводится грамматический, стилистический, этимологический разбор с последующим составлением плана, устанавливающего связь частей произведения;
§ составление сжатого пересказа ключевых моментов произведения;
§ сводное изложение результатов объяснительного чтения («устный отчёт»), состоящее на первоначальной стадии обучения в перечислении главных действующих лиц и составлении их характеристик и предполагающее сравнение художественных достоинств изученных произведений на заключительном этапе;
§ выразительное чтение произведения в классе, являющееся итогом изучения произведения, способствующее формированию художественного вкуса учащихся;
§ заучивание наизусть, не только обогащающее словарь школьников запасом выражений, но и пробуждающее фантазию, вызывающее различные ассоциации, стремление к подражанию и собственному творчеству.
В. П. Шереметевский советует в младших классах развивать устную речь, а письменные работы проводить со старшеклассниками, поскольку преждевременное письменное творчество приводит к закреплению речевых ошибок в работах учащихся, небрежности в оформлении мыслей.
Таким образом, воспитание бережного отношения к слову как духовно-эстетической категории, осуществляющееся в процессе приобщения к художественному творчеству, становится одной из ключевых проблем методических исканий этого периода.
Именно эта проблема является стержневой в методическом наследии И. Ф. Анненского. В работе «Первые шаги в изучении словесности. Два сообщения в собрании преподавателей русского языка при педагогическом музее военно-учебных заведений» намечены пути интеграции грамматики и литературы. Рассматривая цель изучения филологии как понимание, И. Ф. Анненский выделял несколько его видов: 1) грамматическое (понимание грамматических форм и грамматических связей между словами); 2) логическое; 3) эстетическое (понимание выразительности слов и синтаксических конструкций текста в целом); 4) историческое (осознание роли слова, оборота, мотива, целого сочинения в ряду ему подобных).
Формальное понимание, по мысли И. Ф. Анненского, является основой эстетического и исторического. Грамматические темы тесно связаны с теорией словесности и могут способствовать восприятию учащимися образных средств, разграничению различных типов речи, приобретению навыков лексического разбора.
Автор акцентировал внимание на актуальной проблеме связи развития речи на дошкольном этапе и в школьном обучении. Для того чтобы облегчить процесс адаптации к новому речевому режиму, он рекомендовал проводить письменные работы по личным впечатлениям с последующим их анализом и чтением в классе.
В работе «Образовательное значение родного языка», отмечая всеобщее неуклонное падение культуры речи, И. Ф. Анненский подчёркивал важнейшее значение родного языка для нравственного и духовного состояния нации, намечал пути его изучения. Особое внимание он уделял формированию чувства языка, комментируя ряд методических приёмов, направленных на его развитие.
Эвристическая беседа, чтение, пересказ прочитанных художественных произведений признаны им нецелесообразными, поскольку убивают живое восприятие произведения, искажают смысл и звучание слова. Среди наиболее эффективных видов работы он называл составление устного рассказа о случаях из жизни учащихся, пересказа текста исторического или биографического содержания, работу над сочинением по личным наблюдениям (это может быть описание и рассуждение).
В качестве дидактического материала И. Ф. Анненский рекомендовал использовать лирические произведения как средство эстетического воспитания, а лучшими методическими приёмами, обеспечивавшими их эффективное изучение, считал выразительное чтение учителя и самих учащихся на уроках словесности, литературных вечерах и праздниках; выписки в рабочую тетрадь различных образных средств и составление на их основе плана стихотворного текста.
Проблемы преподавания языка, эстетического образования, соотношения письменных и устных упражнений по русскому языку нашли отражение в его трёх педагогических письмах Я. Г. Гуревичу.
Языкознание, по мнению И. Ф. Анненского, объединяет в себе различные аспекты познания мира, а слово - отправная точка нашего проникновения в духовную сущность человека. Поэтому пристальное внимание педагог советовал уделять осознанию учащимися эстетической его значимости.
В этой связи И. Ф. Анненский рекомендовал использовать активные формы работы, направленные на развитие чувства речи (составление рассказа, написание статьи, сочинение стихов и др.), и пассивные (чтение романа, заучивание наизусть стихов, изучение грамматики и др.). Педагог считал целесообразным приобщение учащихся к самостоятельному поэтическому творчеству, открывавшее возможности свободного оперирования различными языковыми средствами. Отмечая важность проблемы соотношения между устной и письменной речью, И. Ф. Анненский предостерегал от излишнего увлечения письменными работами как средством контроля за усвоением материала, советуя рассматривать сочинения как вид домашнего задания. По мнению педагога, грамотное письмо есть показатель степени сформированности механических и логических навыков, поэтому важно делать акцент на бессознательном усвоении правил орфографии (восприятие таблиц и схем без специальных упражнений, направленных на их осмысление; списывание с книги). Важно не исправлять ошибки учащихся, а предупреждать их, предоставляя возможность использования на уроках различных словарей и справочников.
Наряду с орфографической необходимо вырабатывать и стилистическую грамотность в процессе работы над переводом и сочинением (письменным и устным), основными критериями оценки которых необходимо сделать логичность, достигающуюся составлением плана, а также «простоту и дельность». И. Ф. Анненский рекомендовал использовать в качестве основы сочинения литературный материал, советуя не злоупотреблять рассуждениями на отвлечённые и исторические темы, часто непосильными для учащихся из-за отсутствия необходимых знаний и душевного опыта.
Таким образом, многообразие методических поисков 40 – 80-х гг. XIХ века можно определить двумя направлениями – академическим и воспитательным, хотя нельзя не признать некоторой условности такого деления. При всём несходстве позиций, занимаемых лучшими педагогами, их объединяло стремление создать такую методическую систему, которая прежде всего была бы ориентирована на совершенствование интеллектуальных и нравственных качеств личности учащихся, формирование их творческих способностей, воспитание уважения к самостоятельному основательному труду как источнику глубоких знаний.
Подводя итого всему сказанному, отметим наиболее значимые идеи, выработанные методической наукой в период 40-80 гг.XIX века.