Технология нетрадиционных учебных занятий
Стремление педагогов уйти от проектирования традиционных уроков обусловлено рядом причин. Среди них на первое место можно поставить и изменение современной образовательной парадигмы, и расширение информационных границ для сегодняшних школьников и студентов, и изменение личностных ценностно-смысловых ориентиров, и стремление современной молодежи занять достойное место в системе социальной стратификации, и решение задачи педагогической инноватики, заключающейся в переводе традиционной школы в школу развивающую. Иннови-рование традиционного обучения осуществляется за счет изменения модели обучения, где будущий специалист становится активным субъектом профессиональной деятельности за счет самообучения на основе признания личности как активного субъекта собственной жизни и поведения. В связи с этим технологическая система познавательной деятельности обучающихся складывается из логической цепочки методов: «исследование—диалог—игра», где исследование предполагает формирование способности студентов ставить проблемы и генерировать идеи по их решению; диалог — это обмен информацией с учетом разных позиций и точек зрения участников; игра — моделирование предметно-содержательного и социально-психологического опыта будущего специалиста.
Смысл нетрадиционных форм обучения сводится к тому, чтобы студенты были заинтересованы не только формой проведения, но и содержанием учебной информации и чтобы у них сформировалась установка на творчество и постоянный педагогический поиск.
Значимость нетрадиционных учебных занятий определяется тем, что создаются предпосылки для формирования личностно-про-фессиональных качеств, определяющих облик современного педагога — педагога самореализованного, самодостаточного, творческого, инициативного, способного смело проявлять свои педагогические, исполнительские, артистические, художественные способности и управлять своим эмоциональным состоянием.
Система учебной деятельности студентов на разных видах этих занятий способствует формированию оперативных профессиональных умений путем изменения профессиональных ролей, когда студенты в одном случае выступают как режиссеры своей деятельности и деятельности своих воспитанников, в другом — как консультанты, в третьем — как организаторы, в четвертом — как артисты, сочинители, художники. Интеллектуальная деятельность студентов приобретает системный характер, развиваются импровизационные навыки, гибкость мышления и действий, проявляется педагогическая интуиция.
Существенное преимущество нетрадиционных учебных занятий, их эффективность определяют следующие факторы:
- организация учебной деятельности студентов чаще всего построена на групповых или коллективных способах обучения и занятий;
- опрос студентов объединяет в себе функции контроля и закрепления, поэтому носит обучающий характер;
- изменяется характер домашних заданий, которые направлены на самостоятельную, творческую деятельность и способствуют выработке умений переноса и применения полученных знаний на практике;
- усиливается роль сопутствующего закрепления, когда новый материал усваивается на уроке с помощью методов, выводящих студентов на эмоциональный путь усвоения знаний. Вызывают интерес студентов игры-драматизации, обыгрывание ситуаций, решение ТРИЗовских задач, разнообразное проектирование, создание моделей и т.д.;
- увеличение доли последующего закрепления из-за увеличения объема различных практических работ;
- гибкая структура учебного занятия позволяет преподавателю варьировать содержание, методы, средства и формы работы со студентами в зависимости от творческого замысла учебного занятия;
- уход от жесткой алгоритмизации структуры традиционного занятия дает возможность педагогу использовать в качестве «скелета урока» разнообразные популярные теле-, радиопередачи, а также самому придумывать форму проведения такого учебного занятия.
К нестандартным относят довольно большую группу уроков — более 36. Назовем лишь наиболее распространенные: деловые и ролевые игры, конференции, педагогические консилиумы, уроки-соревнования в виде разнообразных конкурсов, педагогических КВНов, интегративные уроки (интегральные, интегрированные), уроки творчества, тренинговые занятия.
Последнее время была предпринята попытка классифицировать нетрадиционные виды учебных занятий. Так, например, урок осмысления жанра «эссе», урок-панорама, урок открытых мыслей принадлежат группе уроков, основанных на оригинальной организации учебного материала. А уроки-аукционы, уроки-конференции составляют основу группы уроков, построенных по аналогии с организованными событиями. Дискуссия, диспут, урок-исследование выступают аналогами известных форм и методов деятельности.
Однако следует заметить, что поделить нетрадиционные виды учебных занятий на определенные группы весьма непросто хотя бы потому, что в одном учебном занятии могут одновременно сочетаться и оригинальная форма проведения, и необычная компоновка содержания.
Рассмотрим некоторые виды нетрадиционных учебных занятий: дискуссию, тренинговое занятие, урок-соревнование, интегрированное учебное занятие, урок-творчество.
Дискуссия (от лат. аЧзсихию — исследование, рассмотрение) — это всестороннее коллективное обсуждение какого-либо вопроса, проблемы или сопоставление информации, идей, мнений, предложений.
Интерес к дискуссии объясняется тем, что человек, с одной стороны, имеет возможность показать все преимущества личной позиции и провести свою аргументацию независимо от давления группового мнения, что служит способом удовлетворения потребности в самоутверждении. В ходе дискуссии стимулируются и актуализируются его глубинные ассоциации. С другой стороны, участник отходит от эгоцентрического мышления, учится вставать на точку зрения собеседника при полной свободе, взаимоисключении противоположных точек зрения.
Рассмотрим основные методические аспекты организации дискуссии как разновидности учебного занятия. Выделяют проведение семинара-дискуссии и лекции-дискуссии.
Разрабатывая конспект учебного занятия, преподаватель особое внимание обращает на несколько моментов.
Прежде всего — это формулировка целей дискуссии. Они должны быть:
- тесно связаны с темой. Например, если тема содержит большой объем информации, то целью дискуссии будут сбор или упо-
рядочение информации, поиск альтернатив, их теоретическая интерпретация и методологическое обоснование;
- познавательными и коммуникативными. В целях учитывается, что основу дискуссии составляют два элемента — спор и диалог;
- разнообразными. Например, преобразование знания, изменение установок, стимулирование творчества и др.
Следующий момент касается выделения тезауруса основных понятий, которые будут использованы, усвоены студентами в ходе дискуссии. Здесь работает принцип семантического однообразия, когда все термины, дефиниции, понятия, рабочие определения и т.д. должны быть одинаково поняты и приняты всеми студентами. Данный блок несет в себе важную смысловую нагрузку, от которой во многом зависит результативность дискуссии. Дело в том, что умение участников правильно вычленять из темы занятия опорные слова и ключевые понятия служит залогом того, что обсуждение не потеряет логической нацеленности, не превратится в разговор «за жизнь». Однозначное семантическое употребление терминов сформирует у студентов установку оперировать только хорошо понятыми терминами, не употреблять малопонятные слова, систематически пользоваться справочной литературой.
Далее нужно указать разновидность дискуссии, потому что на этом будет построена техника ее ведения. Например, дискуссия по технике аквариума, панельная дискуссия, беседа за круглым столом (М.В. Кларин).
Затем преподаватель фиксирует форму организации учебной деятельности студентов, которая также определяется разновидностью дискуссии. Чаще всего используются индивидуальная и групповая формы, иногда смешанная.
Выделяется также подготовка дискуссии. Преподаватель обозначает, как происходит распределение участников в микрогруппы; какие виды дифференцированных заданий будут предлагаться студентам; с помощью каких форм могут представляться на общее обсуждения принятые решения; как наглядно может быть зафиксирован результат дискуссии.
Ход ведения дискуссии — центральный блок конспекта учебного занятия.
Здесь преподавателю нужно зафиксировать три традиционных этапа развития дискуссии.
Этап 1. Постановка проблемы. Здесь перед педагогом стоит задача ориентации и адаптации студентов к проблеме и друг к другу, выработки определенной установки на решение поставленной проблемы.
Вначале педагог оглашает цели дискуссии, акцентируя внимание студентов на том, что обсуждается и что должно дать обсуждение.
Потом выдвигается проблема. Здесь важно создать необходимую мотивацию, показать значимость предлагаемой для обсуждения проблемы, выявить в ней нерешенные или противоречивые вопросы, определить ожидаемый результат от решения заявленной проблемы. Лучше сформулировать все это на бумаге, чтобы говорить четко, ясно, убедительно, а самое главное — кратко.
Преподаватель оглашает перед студентами проблему с помощью конкретных методов. 1. Метод снятия напряженности предполагает начало занятия с отвлеченной, но интересующей студентов темы, а затем постепенный переход к обсуждаемой проблеме. Положительный настрой аудитории способствует вниманию к излагаемому материалу, снимает напряженность. 2. Метод «зацепляющих крючков», с одной стороны, стимулирует интерес студентов, а с другой — позволяет преподавателю кратко изложить проблему, которая будет обсуждаться. Здесь в качестве «зацепки» используется наиболее интересная сторона обсуждаемой проблемы. 3. Метод стимулирования воображения основывается на постановке множества вопросов по обсуждаемой теме. 4. Метод прямого подхода заключается в непосредственном выдвижении проблемы, без каких-либо вступлений. Нецелесообразно в конспекте обозначать название метода, но приемы, с помощью которых он будет реализовываться, следует записать. Например, «зацепляющим крючком» выбран фрагмент из журнальной или газетной статьи, в этом случае педагог записывает источники, в которых можно его найти.
За оглашением проблемы следуют правила ведения дискуссии. Например, можно предложить следующие: внимательно выслушивать, не перебивать выступающего; аргументирование излагать свою позицию; не допускать личной конфронтации, сохранять беспристрастность; не оценивать выступающих, не выслушав до конца и не поняв их позиции; не повторяться, в случае сходности позиций формулировать мнение своими словами или заявить о согласии со своим оппонентом. Еще существует правило «трех "нельзя"»: 1) нельзя говорить «уже все сказали»; 2) нельзя отказываться от сообщения своего мнения группе; 3) нельзя за высказыванием скрывать свое дурное настроение (Е. В.Коротаева). Правила могут звучать и как девиз: «Выступать должен каждый», «Бесконфликтность — наше правило». При составлении правил преподаватель должен ориентироваться на особенности данной студенческой группы, а чтобы снять психологические барьеры, можно предложить студентам по аналогии с тренингом самим разработать правила дискуссии.
Этап 2. Решение проблемы. Здесь педагог осуществляет задачу активизации студентов по оценке предлагаемых вариантов решения проблемы. Преподавателю нужно создать ситуацию сопоставления, конфронтации и даже конфликта идей. Он может использовать два метода. 1. Метод «Обзор ситуаций»: участники обсуждения делят целый лист на четыре части. В верхней части
I
листа слева перечисляются все внешние факторы, способствующие решению данной проблемы. В верхней части листа справа перечисляются все внешние факторы, мешающие решению проблемы. В нижней части слева указываются внутренние факторы, способствующие решению проблемы. А в нижней части справа фиксируются внутренние факторы, противодействующие решению проблемы. Далее микрогруппа проводит анализ количества факторов и их значимости, вырабатывает общее решение проблемы. 2. Метод «За и против»: участникам микрогруппы нужно разделить чистый лист пополам вертикальной линией: сверху слева нужно написать «За», сверху справа — «Против». Некоторое время они работают индивидуально над вариантами решения поставленной проблемы, отмечая для себя как положительное решение, так и отвергающее его, а затем происходит обсуждение. Потом подсчитываются все «за» и «против». Участниками приводятся аргументы в пользу того или иного решения, определяется основное решение, которое будет окончательным при подведении итогов дискуссии.
Обмен мнениями предусматривает следующее:
- сначала предоставляется слово конкретным участникам. В данном случае преподавателю не рекомендуется брать слово первым;
- во время выступления студент может или сразу внести свои предложения, или сформулировать их после выступления;
- преподавателю позволительно проявлять некоторую авторитарность, чтобы приостановить выступления отклоняющихся от темы дискуссии студентов.
Обоснование участником собственного мнения во многом зависит от его владения технологией аргументации и речевого информативного воздействия. Поэтому преподавателю надо дать студентам «Памятку аргументированного высказывания», которая имеет следующее содержание:
- не стесняйтесь признать правоту собеседника, если он прав;
- выслушайте собеседника, ответьте на его аргументы, только после этого выскажите свои;
- будьте вежливы в отношении своего оппонента;
- при выборе аргументов учитывайте цели и мотивы остальных участников дискуссии;
- излагайте преимущества того или иного события и избегайте простого перечисления фактов;
- как можно нагляднее преподносите свои идеи: пишите формулы, рисуйте схемы и т.п.;
- конспектируйте ход беседы, благодаря этому вы не только проявите уважение к собеседнику, но и не упустите важные детали в обсуждении;
- используйте сравнения, но без преувеличения, иначе они вызовут недоверие;
-для убедительности используйте 1 — 2 ярких примера; можно использовать и агрессивный стиль убеждения, который вызывает отпор со стороны собеседника, но достигает большего эффекта;
- постарайтесь вывести логическое следствие из высказываний оппонента: «Если исходить из того, что вы сказали, то выходит...».
Методические рекомендации преподавателю-ведущему для раз-ворачивания дискуссии.
1. Зафиксировать конкретные задачи преподавателя-ведущего дискуссии:
а) в отношении проблемы:
- ясно и четко сформулировать проблему;
- разбить решение проблемы на этапы;
- поставить конкретную задачу;
- подвести итог дискуссии и сравнить результат с поставленной целью;
б) в отношении каждого участника:
- проверить, насколько каждый понимает суть проблемы;
- распределить функции и роли между участниками;
- спросить каждого о его решении поставленной задачи (сбор мнений);
- не допускать отклонений от поставленной задачи;
- после каждого высказывания выделять основные мысли участников;
в) в отношении группы:
- поставить вопросы перед группой;
- установить регламент;
- выделить, сгруппировать, обобщить основные точки зрения на решение задачи;
- сразу пресекать непродуктивные обсуждения и споры, в которых участники задевают личность друг друга;
- отметить важность группового решения проблемы.
2. Обеспечить широкое вовлечение в разговор как можно большего числа студентов и не допускать превращения дискуссии в диалог двух наиболее активных студентов или преподавателя со студентом.
3. Выявить монополизатора дискуссии и нейтрализовать его активность. Можно задать ему вопрос «Почему вы так думаете?», — это прервет его выступление, возникнет пауза, которая позволит ведущему обратиться к другому участнику дискуссии или заставит выступающего говорить сжато и конкретно.
4. Не торопиться самому с ответом на вопросы, касающиеся предмета дискуссии, а переадресовывать эти вопросы аудитории.
5. Следить за тем, чтобы объектом критики было мнение, а не человек, выразивший его.
6. Быть готовым принять разные мнения студентов, даже если они идут в разрез с мнением педагога.
7. Следовать правилу «Человека отличает не только умение говорить, но и умение слушать».
8. Иметь в своем арсенале систему приемов налаживания позитивных контактов между участниками дискуссии.
9. Учитывать трудности, возникающие по ходу обсуждения проблемы:
- сосредоточенность каждого участника на том, что собирается говорить он сам, и невнимание к тому, что говорят другие;
- общее задание с самого начала не воспринимается как совместная работа;
- участнику бывает трудно воспроизвести позицию других, так как нередко он слушает, но не слышит, поэтому в памяти фиксируются слова, а не идеи, активность слушания равна «О».
10. Знать и применять специальные методы аргументации: а) метод «перелицовки» как постепенное подведение собеседника к противоположным выводам путем поэтапного прослеживания решения проблемы вместе с ним; б) метод «салями» как постепенное подведение собеседника к полному согласию с ним путем получения его согласия сначала в главном, а затем в необходимых для полного согласия частностях; в) метод положительных ответов — когда при доказательстве собственной позиции ставятся вопросы, требующие однозначного ответа; г) метод разделения целого, т.е. разделение аргументов на верные, сомнительные и ошибочные с последующим доказательством несостоятельности общей позиции, основанной на этих аргументах; д) метод замедленного темпа — умышленное проговаривание слабых мест в аргументации партнера — дает возможность самому говорящему проанализировать собственное высказывание.
11. Соразмерять темп аргументации с особенностями темперамента того студента, с которым ведется диалог.
12. Помнить, что на занятии, проводимом в активной форме, главным действующим лицом выступает студент. Эффективность занятия определяется не активностью преподавателя, а активностью студента.
Кроме того, проведение дискуссии требует от ведущего-преподавателя таких личностно-профессиональных качеств и умений как свободное владение материалом в рамках учебной программы; свободное и грамотное владение профессиональной терминологией; коммуникабельность и коммуникативные навыки, дающие возможность найти подход к каждому студенту; быстрота реакции; способность лидировать; умение владеть собой; объективность; прогностические умения, выраженные в способности прогнозировать ход и результаты педагогического воздействия в процессе дискуссии и предвидеть последствия своих действий; владение техникой диалогового взаимодействия со студентами.
Этап 3. Подведение и т о г о в. Здесь преподаватель решает задачу консолидации участников дискуссии за счет выработки единых или компромиссных мнений, позиций, решений.
Варианты презентации групповых решений осуществляются в нескольких формах.
1. Совместно-индивидуальная форма предполагает, что все микрогруппы участников дискуссии оглашают свои варианты решения проблемы и из них выбирается лучший. Здесь преподаватель использует приемы «ярмарка», «конкурс», «банк идей» и т.д.
2. При совместно-последовательной форме результат деятельности каждой группы становится определенной ступенью к решению общей проблемы. Здесь применимы такие приемы, как «лесенка» или «эстафета».
3. При совместно-взаимодействующей форме деятельность строится по принципу «перегруппировки». Преподаватель предлагает студентам организовать новые микрогруппы, выработать новое решение и обменяться полученными результатами со всеми. В совместном обсуждении выбираются определенные аспекты групповых предложений, на основании которых затем вырабатывается общий итог. Здесь основной прием — «мозаичная картинка».
4. Если по ходу дискуссии у участников нет специально отведенных ролей, то при подведении итогов можно использовать метод «блока вопросов». Из участников формируются два блока — задающие вопросы и отвечающие на них.
Задача спрашивающих заключается в получении ответов на вопросы, по существу раскрывающие взгляды участников на проблему, уточняющие их позиции, подвергающие сомнению приводимые доводы. Задача отвечающих — как можно более полно и убедительно дать ответ.
Дискуссия достигает положительного результата, если выявлены и обсуждены позиции участников; сформулирована общая позиция группы по выбранной проблеме; определены конкретные пути решения проблемы, их перечень и приоритет; выработано согласованное решение поставленной задачи; тема раскрыта в основных ее деталях;
Важным фактором для выявления результативности проведения дискуссии является рефлексия занятия, причем как студентами, так и преподавателем. Высказывая свое отношение к происходящему на учебном занятии, студент тем самым не только совершенствует навыки дискуссионной культуры, но прежде всего вырабатывает собственную жизненную и профессиональную позицию.
Традиционные вопросы «Кто помогал, кто мешал работать? Как бы вы построили ход занятия, если бы были его руководителем? Что приобрели в совместной деятельности?» уместно дополнить: «Кто ощущал себя во время дискуссии некомфортно и по-
чему? К какому результату приводит позиция "молчунов"? Что испытает участник, которого постоянно перебивают или которому не дают высказаться? Всегда ли прав тот, кто берет на себя руководящую роль? Что вы считаете важнейшей целью своих выступлений?» и т.д.
Рефлексия дискуссии преподавателем выполняет корректирующую функцию. Здесь вопросы условно можно разделить на три категории. 1. Вопросы, направленные на усовершенствование методической организации дискуссии: «Как была решена учебная задача? Какие виды учебно-познавательных заданий вызывали трудности, были слишком легкими, неинтересными? Как предложенный способ распределения участников по микрогруппам повлиял на активность участников, качество их высказываний? Насколько студенты владеют навыками аргументации? Удалось ли создать и сохранить атмосферу комфорта на всем протяжении дискуссии?».
2. Вопросы, отражающие методику организации группового взаимодействия участников: «Какие формы работы способствовали/ мешали групповому сплочению? Насколько удалось предотвратить недопустимые формы взаимодействия участников дискуссии?».
3. Вопросы, касающиеся работы самого преподавателя: «Какая позиция руководителя дискуссии была для меня наиболее удобной и как она сказалась на общем ходе дискуссии? Насколько убедительными были мои собственные доводы, они мешали или помогали участникам дискуссии? Какие изменения в поведении, отношениях, выполнении студентами заданий я заметил? Следует ли мне изменить коммуникативную тактику поведения (в целом, частично, ничего не менять)?».
Чтобы облегчить восприятие содержания конспекта, этапы проведения преподавателем дискуссии фиксируются в виде опорной схемы дискуссии.
Тренинг1 (от англ. ггатт§) — специальная систематическая тренировка, обучение по заранее отработанной методике, сконцентрированной на формировании и совершенствовании определенных умений, навыков и их комбинаций.
Он используется и как метод, и как самостоятельная форма обучения. Следует отметить, что тренинг как вид учебного занятия при всей внешней похожести на социально-психологический тренинг имеет^свою специфику и особенности.
В организации учебных тренингов реализуется единство педагогических знаний и практических педагогических действий. Тренинг как детально организованная совокупность преднамеренных психолого-педагогических действий и организационных шагов, осуществляемых в определенной последовательности, закрепляет
1 Подробно методика тренинга представлена в учеб, пособии Н.А. Моревой «Тренинг педагогического общения» (М., 2003).
контекст обучения в трех направлениях. Во-первых, он дает знания и возможность их использовать; во-вторых, тренинг благоприятствует приобретению или некоторой коррекции умений; в-третьих, любое тренинговое занятие — это осознание целей, мотивов, содержания, личностной или профессиональной позиции будущего профессионала.
Как форма обучения тренинговые занятия тесно соприкасаются с развивающим обучением, реализуются через разнообразные способы групповой работы, для которой характерны:
-наличие постоянной группы участников (подгруппа — 10 — 12 человек);
- направленность на приобретение участником тренинга определенной суммы знаний и практических умений профессиональной деятельности и личностных качеств;
- объективизация субъективных чувств и эмоций участников относительно друг друга, происходящая в группе, тех профессиональных качеств личности и практических умений профессионала, которыми необходимо овладеть в ходе занятия; вербализованная рефлексия;
- атмосфера раскованности и свободы общения между участниками, психологическая безопасность.
Основу тренинговых занятий составляют следующие правила: активность; конфиденциальность; право говорить «нет»; не обманывать; право на поддержку; обязанность слушать — не перебивать; участие во всем; право на личное мнение; работать «от» и «до»; говорить от себя лично о происходящем здесь и сейчас.
Ключевые моменты конструирования тренинговых занятий.
1. Определение целей тренинга. Подготовка занятия начинается с определения целей — как для преподавателя, так и для участников. Цели тренинга должны быть ясны, понятны и приняты участниками, поэтому цели занятия и отдельного упражнения формулируются в позитивных категориях; должны достигаться совместными усилиями, быть точными в определении того, кто, где, когда и как долго; преподаватель должен увидеть, услышать и почувствовать, что цели занятия достигнуты; цели занятия должны быть подвергнуты оценке.
2. Проектирование тренинга. Здесь выделяются четыре важных момента: определение содержания занятия; выбор упражнений для занятия; отбор методов реализации упражнений; оценка занятия.
Содержание занятия охватывает три области — знаний, умений, ценностей; касается четырех сторон личности будущего специалиста: физической, эмоциональной, духовной, интеллектуальной.
Тренинг предполагает выполнение определенных психогимнастических упражнений, которые позволяют снять эмоциональное
напряжение, научить студентов владеть своим двигательным аппаратом, способствуют приливу энергии.
Тренинг высвобождает эмоции, поскольку разные упражнения способствуют развитию эмпатийности, эмоциональной выразительности молодого специалиста.
Любое тренинговое занятие направлено на формирование интеллектуальных умений и навыков, так как участники занятия высказывают свои мнения, приобретают некоторый опыт.
Выбор упражнений для занятия. Упражнения, входящие в состав того или иного занятия, могут даваться всей группе в целом, нескольким подгруппам участников, персонально каждому. Содержание упражнений должно соответствовать целевому назначению и раскрывать содержание темы тренинга. Процесс планирования упражнений включает в себя несколько моментов: определение цели, выделение конкретного задания для ее осуществления, составление инструкции по выполнению.
Отбор методов реализации упражнений. Методы, используемые на учебном тренинге, направлены на приобретение студентами профессионально-значимых качеств, умений и навыков через воздействие на их личностную сферу. Поскольку тренинг рассматривается как разновидность учебного занятия, то при отборе методов активного обучения акцент смещается в сторону тех из них, которые совершенствуют профессиональные умения и навыки: ролевые игры, анализ разнообразных ситуаций, дискуссии.
Оценка занятия — заключительный этап тренинга. Оценке подвергаются результаты тренингового занятия в целом, деятельность каждого участника в достижении целей занятия и личностных целей. Критериями оценки эффективности занятия и значимости его для каждого участника могут служить: успешность, т.е. насколько цели тренинга были достигнуты рациональным путем и какова его значимость для конкретного профессионала; эффективность, т. е. какие изменения произошли в развитии личностно-профессиональных качеств и умений участников тренинга; производительность, т. е. достижение лучших результатов.
Типы оценок: 1) текущая оценка, т.е. поэтапное оценивание каждого упражнения и деятельности студентов. Текущая оценка может быть реализована с позиции либо ведущего, либо тренирующихся, либо наблюдателя тренинга; 2) итоговая оценка, которая дается в конце занятия для выявления эффективности его проведения, деятельности ведущего или каждого участника; 3) оценка переноса, которая предполагает, что знания и умения, полученные в ходе тренинга, находят практическое применение в деятельности участника (например, на педагогической практике).
Оценка как некий объективный взгляд и выражение определенного отношения реализуется через личную оценку, мнение участников, обобщенную оценку (соединяющую в себе личную оценку и мнение участников), а также самооценку.
Все перечисленные выше виды оценки на занятии предлагаются с помощью тестов, вопросников, анкет, экспресс-опросов в таких этапах тренинга, как рефлексия и анализ занятия.
3. Создание климата обучения. При организации занятий преподаватель исходит из того, что перед ним не просто обучаемые, а достаточно взрослые люди, которые на момент тренинга имеют сложившуюся систему ценностей, собственное представление о профессионально-этических нормах поведения. Поэтому важный момент тренинга как вида учебного занятия — создание психологического комфорта.
Тренинговое занятие может быть построено по следующему алгоритму.
1. Оглашение руководителем темы и цели занятия.
2. Приветствие участников.
3. Выполнение системы упражнений по теме занятия.
4. Рефлексия участниками содержания занятия.
5. Анализ занятия.
6. Домашнее задание.
Урок-соревнование — это своеобразное состязание студентов в знаниях, умениях и навыках, полученных на лекциях, практических занятиях и других традиционных учебных занятиях. Здесь обязательны разделение участников на две (и более) команды и выбор судейской бригады. Преподаватель участвует в таком уроке как консультант или ведущий, но может быть и непосредственным участником соревнования. Как правило, сценарий пишет педагог, но для стимулирования творчества и выражения доверия преподавателя к своим студентам практикуется написание сценария студентами — самостоятельно или совместно с педагогом. «Сценаристы» затем участвуют в соревновании как судьи. При разработке заданий надо обязательно учесть и их сиюминутный характер для придания конкурсу динамичности и скорости, и содержание заданий, требующих длительной самостоятельной работы студентов.
Существенным моментом в таком уроке становится система критериев оценки деятельности участников. Как правило, основные из них — это знание конкретных закономерностей, правил, условий и т.д.; быстрота реакции во время ответа; оригинальность ответов; уровень художественного оформления (при необходимости) ответов.
Эффективность урока напрямую зависит от предварительного этапа — подготовки к нему, когда преподаватель проводит консультации с участниками соревнования по содержанию, оформлению, регламенту выступления, критериям оценки конкурсных заданий и т.д. Формы проведения разнообразны, например по
типу знаменитых телепередач «Что? Где? Когда?», «Брейнринг», «Умники и умницы», «Алфавит», «Своя игра» или конкурсы педагогического мастерства, викторины, педагогические КВНы, аукционы.
Конкурс педагогического мастерства. Этот вид урока актуализирует представления студентов о сути, содержании педагогического мастерства и способах его совершенствования, развивает их рефлексивные умения на примере конкретной деятельности, стимулирует проявление педагогического творчества, способствует выработке у будущих профессионалов педагогической позиции и педагогически направленного мышления. Важной особенностью данного вида учебного занятия выступает то, что студенты после участия в конкурсе делятся впечатлениями от выступления, намечая конкретные пути совершенствования собственного педагогического мастерства.
В методике проведения конкурса выделяют несколько существенных моментов.
1. Время проведения. Конкурс либо служит составной частью такого учебного занятия, как научно-практический семинар, либо выступает самостоятельной организованной формой, поэтому временной регламент колеблется от 2 до 4 часов аудиторных занятий.
2. Организационная форма работы участников конкурса — или групповая, или индивидуальная. Каждая из них выбирается с учетом количества участников, содержания конкурсных заданий и влияет на установление временного регламента выступлений, способы презентации заданий.
3. Информационно-предметное обеспечение конкурса. Как целевые ориентиры участников используются разнообразные плакаты с высказываниями ведущих отечественных педагогов XIX — XX вв. о педагогическом мастерстве. Мультимедийные средства позволяют участникам наглядно, в виде опорных схем, представить авторскую педагогическую технологию, отразить педагогическое кредо. Видео- и аудиоаппаратура нужна для трансляции фрагментов учебных занятий, проведенных участниками конкурса с детьми.
4. Участников предварительно знакомят с конкурсными заданиями, а на самом конкурсе выделяют критерии оценки и количество баллов, определяющие призовые места (оценки). Критериями служат оригинальность, артистизм, внешний вид, сочетание вербальных и невербальных средств экспрессивной выразительности, количество интерпретаций, оригинальность предложенных версий, певческие навыки, музыкальность, сценическое соответствие образу и т.д. В качестве призов за первое место вручается «Ода будущему мастеру», за второе и третье — грамота «Мастера прошлого — молодым коллегам». Конкурсы оцениваются по 3-, 6-, 10-балльной системе. 5. Конкурсные задания должны отражать содержание конкретной темы или раздела учебной дисциплины, реализовывать внут-рипредметные или межпредметные связи. Например: 1. Приветствие» как визитная карточка (участник оглашает свое «педагогическое кредо»). 2. Интеллектуальная разминка в виде вопросов или интеллектуальной игры по принципу «Поля чудес». 3. «Ваше мнение» как работа с высказываниями, педагогическими ситуациями, когда участники показывают приемы убеждающего и внушающего воздействия на аудиторию слушателей (зрителей, судей). 4. Музыкальные конкурсы весьма разнообразны по содержанию. Например, задание — озвучить образ мультипликационного героя.
6. При составлении сценария конкурса преподаватель может использовать следующий алгоритм оформления записи: название конкурса; оценка; время выступления участника (команды); критерии; задание.
«-Урок-викторина». Его содержание составляют разнообразные задания, позволяющие студентам показать понимание терминов, процессов, способов решения учебно-познавательных и профессиональных задач, законов, правил, дат, фамилий.
На этапе подготовки преподаватель формирует систему вопросов, которые либо предлагаются участникам заранее, либо оглашаются в письменном виде в начале викторины. Количество вопросов — от 10 и выше, все зависит от содержания учебной информации.
Конкурс «А знаешь ли ты?». В нем подводятся итоги усвоения студентами знаний по конкретной теме, определяется уровень сформированности умений лаконично и аргументированно излагать свои мысли. В конкурсе может быть 4—5 заданий. Например: 1) «Узнай по фотографии». Здесь нужно назвать фамилию известного отечественного педагога и кратко выделить концептуальные основы его теории; 2) задание «А ваше мнение?» построено на работе студентов с высказываниями признанных педагогических авторитетов или предполагает дискуссию по актуальной психолого-педагогической проблеме, носящей локальный характер; 3) задание «Ответь на вопрос» включает от 5 до 10 вопросов, на которые надо отвечать быстро и кратко; 4) задание «Знаешь ли ты первоисточники?» тоже построено по принципу «вопрос —ответ», но все вопросы касаются знания студентами работ классиков отечественной педагогики и психологии; 5) в задании «Головоломки» надо решить дидактический сканворд или ребус.
Педагогический КВН. Это занятие — не столько веселое представление остроумия и шуток в игровой форме, сколько соревнование студентов в презентации своих знаний.
В КВНе существенную роль играют ведущий и жюри. Задача ведущего — донести до всех присутствующих ответы соревную-
щихся и умело возвращать команды в русло учебной дисциплины и темы КВНа. Задача жюри — компетентно оценить знания команд, поэтому на педагогические КВНы членами жюри часто выбираются преподаватели, читающие по данной теме учебный предмет, или преподаватели смежных дисциплин. Важно, чтобы студенты доверяли им. За основу педагогического КВНа взяты традиционные КВНовские конкурсы: приветствие команд, разминка, система конкурсов, домашнее задание, конкурс капитанов, конкурс болельщиков (если КВН проводится между учебными группами). Например, в конкурсе «Найди ответ» участникам предлагается решить педагогическую ситуацию. Варианты предъявления ситуации самые разнообразные: видеофрагмент, демонстрация репродукций картин известных отечественных художников, (например, «Опять двойка»), зачитывание ситуации ведущим, работа студентов с литературным фрагментом и т.д. Интересно студентам решать дидактические кроссворды, которые предъявляются ведущим или составляются каждой из команд для своих противников, а затем даются для решения. Эмоционально проходят музыкальные конкурсы. Один из вариантов — «Ты начни, а я закончу», когда одна команда начинает песню, а другая заканчивает. Побеждает тот, кто дружнее вступит, допоет до конца, вспомнит ее название, фамилию композитора и т.д. Проявить свои артистические способности участникам КВНа позволяет домашнее задание «Сочини сказку» или «Расскажи сказку». Обоснованием использования такой формы задания служат слова В.А. Сухо-млинского: «Сказка является тем резцом, который оттачивает тончайшие черты индивидуального мышления каждого ребенка и в то же время открывает детские сердца навстречу друг другу, создает тонкие интеллектуальные взаимоотношения в детском коллективе»1. Подобные задания построены на сочетании импрес-сивных (от лат. — впечатление, переживание, чувство) и экспрессивных (от лат. — выражение) методов обучения, позволяющих участникам показать свое отношение, обменяться мнениями, в некотором смысле изменить себя.
При всей своей внешней непринужденности педагогический КВН довольно сложен в проведении:
- преподавателю-ведущему нужно постоянно держаться определенных дидактических рамок учебного материала, а участники чаще всего воспринимают игру с позиций внешней привлекательности;
- КВН — командная игра, но степень участия каждого игрока оценить непросто, поскольку в учебной группе всегда есть студенты или очень активные, или весьма пассивные, а то и равнодушные, которым предпочтительнее спрятаться за первых. От-
1 См.: Сухомлинский В.А. Роль сказки в коллективной жизни детей / Избр. произв.: В 5 т. — Т. 1. — Киев, 1979. — С. 538.
метку же за работу преподаватель вынужден ставить всем одинаковую;
- эффективность учебного КБ На во многом зависит от тщательной предварительной подготовки, требующей больших временных и энергетических затрат и педагога, и студентов.
Урок-игра «Познавательный ринг "Качели"». Он отличается от других учебных занятий соревновательного характера особым накалом и динамикой, достигаемым за счет быстрых попеременных ответов на вопросы ведущего. С вопросами студентов знакомят заранее. Их может быть столько, сколько участников в командах. Как правило, играют две команды. Каждому участнику команды дается право ответить на вопрос. Например, один отвечает на первый, другой — на второй и т.д. Выигрывает та команда, которая потратит меньше времени на выполнение заданий, назвав большее число правильных ответов. Обязательный атрибут ринга — шахматные часы, по которым определяется время ответа: сказав ответ, студент нажимает на шахматных часах кнопку включения отсчета времени соперника.
Клуб любителей и знатоков. Это занятие используется для расширения границ компетентности будущих специалистов в различных сферах профессиональной деятельности: в области педагогики, психологии, музыкального воспитания и т.д. В этом виде учебного занятия удачно сочетаются теоретические знания и практические навыки, единство которых позволяет молодым педагогам осуществить перенос усвоенных знаний и умений на новую ситуацию. Как правило, каждое заседание посвящено отдельной теме, но довольно объемной по своему содержанию. Например, «Технология развивающего обучения», «Работа с одаренными детьми», «Вопросы музыкального воспитания в психолого-педагогической теории».
Подготовка заседания клуба имеет определенную технологию. Учебная группа разбивается на две-три микрогруппы. На основе изучения научно-методической литературы каждая из них готовит вопросы по обсуждаемой проблеме, которые на заседании клуба задает другим участникам. Кроме этого, заранее подбираются и заготовки ответов на поставленные вопросы. Они используются тогда, когда ответы на поставленные вопросы неточные, неполные или отсутствуют совсем. К этому сводится первое задание участникам. Второе задание представляет собой инсценировку определенного раздела заявленной темы заседания. Студентам дается право провести со своими коллегами заседание предметно-цикловой комиссии, фрагмент педагогического совета, научно-практического семинара с воспитателями дошкольного учреждения, дискуссии. Третье задание носит практический характер и касается формирования у студентов умений перерабатывать теоретическую информацию и адаптировать ее для разной аудитории
слушателей. Такое задание получило название «Я в диалоге и монологе». Четвертое задание касается развития проективных умений, когда участникам предлагается защитить проект созданного ими детского сада будущего. Презентация проекта проводится по-разному. Например, можно нарисовать проект детского сада будущего, сочинить в стихах, составить педагогическое эссе или рассказ, написать письмо в будущее. Критерии оценки: наличие концептуальной основы будущего проекта, трансформация имеющегося передового педагогического опыта, личностная позиция разработчика. Пятое задание — это экспромт. За относительно короткое время студентам нужно разработать «Советы», «Памятки», «Анкеты» для родителей, воспитателей, детей или самим решить тесты, ребусы, кроссворды.
Данный урок, пользующийся большой популярностью, формирует умение «продать», преподнести, презентовать свои знания и практические навыки в качестве товара. Это весьма важное качество, необходимое специалисту в условиях рынка труда и высокой степени конкурентной борьбы. Роли участников распределяются так. «Товар», а на аукционе, согласно специальной терминологии, это «лот» — знания студентов. Продающий — это «купец», если купцы объединяются в микрогруппы по 5 —6 человек, то получается «акционерное общество». «Банкир» подсчитывает результаты продажи «товара» каждым из «купцов» или «акционерным обществом». Роль ведущего выполняет преподаватель. Плата за продажу конкретного «лота» производится как выдача свидетельств изобретателя или в виде отметок. Организация учебного занятия может быть самая разная. Так, например, за демонстрационным столом располагается ведущий, в центре — волчок, стрелка которого показывает на расположенные по кругу «товары». Покупатели должны рассказать о «товаре» по команде ведущего «раз, два, три». Покупка удалась тому, кто последним успел дать ответ. Еще один вариант. Продается возможность решить проблему «Технологии развития способностей (интеллектуальных, музыкальных и т.д.) детей дошкольного (младшего школьного...) возраста». За лучшие идеи, приемы работы с детьми выдаются «свидетельства». Можно организовать занятие как продажу нескольких «лотов», каждый из которых представляет собой учебно-познавательное задание. Первый «лот» проверяет платежеспособность «акционерных обществ» с помощью 10 вопросов с односложными ответами «да/нет». Во втором «лоте» задания индивидуальные. Третий представляет собой «черный ящик», когда по описанию нужно догадаться, что находится в ящике. Кто угадал первым, получает самую высокую оценку, остальные — О баллов. В качестве «лотов» могут выступать самые разные задания: решение дидактического ребуса, работа студентов по схемам и т.д.
Особенности техники проведения «Аукциона» заключаются в следующем:
- обязательными атрибутами «Аукциона» служат гонг, деревянный молоток, секундомер, общая карточка «лота» для всеобщего обозрения;
- для быстроты подсчета общая оценка выставляется из расчета за каждый правильный ответ — 1 балл;
- ведущему нужно менять очередность ответов «акционерных обществ», чтобы аукцион приобрел некоторую динамику и соревновательность;
- «торговать» должны все представители «акционерных обществ», ведущему важно следить, чтобы не было подмены, когда участие «акционера» заканчивается предварительным этапом подготовки задания.
Интегрированный урок — это урок, объединяющий вокруг одной темы материал нескольких предметов. Базисным основанием этого учебного занятия служат комплексные музыкальные занятия Н.А. Ветлугиной, когда у обучаемого складывается система представлений о рассматриваемом явлении через выполнение заданий разных видов художественной деятельности. Преимущества этого урока в том, что он способствует информационному обогащению содержания обучения, мышления, чувств учащихся, в нем ярко прослеживаются межпредметные связи. Здесь важно определить главную цель урока, сведения из предметов даются только те, которые необходимы для ее реализации.
Особенности планирования этих уроков следующие:
- уроки планируют на весь год сразу;
- при разработке отдельного конспекта такого урока выделяются главная и сопутствующие цели;
- тщательному отбору подвергается содержание, с помощью которого будет реализовываться цель;
- выбор вида учебного занятия и соответствующих методов и средств обучения должны соответствовать принципу оптимизации впечатлений, получаемых студентами на учебных занятиях;
- проведение таких уроков нельзя осуществить без коллективной работы нескольких преподавателей, хотя проводить его может только педагог основной дисциплины, т. е. инициатор данного урока.
Урок творчества решает весьма сложные задачи. Обучающая творческая деятельность рассматривается как деятельность, позволяющая развить у студентов комплекс личностно-профессио-нальных качеств: умственную активность, изобретательность, способность к импровизации, самостоятельность при выборе решения практической задачи, способность осуществлять перенос имеющихся знаний на новую ситуацию, стремление добывать знания.
Результатами такой деятельности становятся макеты, модели, проекты, конспекты, сценарии.
Проектирование уроков творчества подчиняется определенным закономерностям, без учета которых данный вид учебного занятия превращается в сказку, где ее герои идут туда, не зная, куда, находят то, не зная, что.
Как и в любом другом учебном занятии, здесь центральное место занимает выделение целевых ориентиров. Обучить творчеству вообще невозможно, поэтому прежде всего творчество должно проявляться в конкретном виде деятельности студентов и через разнообразные способы этой деятельности. Например, студенты получают общее задание «Создать образ идеального педагога», т.е. ответить на вопрос «Какой педагог нам нужен?» (А.В.Луначарский), а затем каждая из подгрупп, куда объединяются студенты по желанию, выполняет его: одна — рисует портрет педагога; вторая — сочиняет стихи; третья оформляет свои размышления в виде эссе; четвертая — создает собирательный образ на основе литературных героев; пятая — составляет кроссворд; шестая — придумывает вопросы для викторины и т.д.
Процесс обучения становится интересным для студентов благодаря учету их индивидуальных возможностей, личностных предпочтений и использованию на занятии разнообразных способов многостороннего апробирования студентами своих сил. Например, предлагается нарисовать образ, затем изобразить явление через символ, наконец, провести комплексное исследование генезиса его развития.
Принцип интенсификации — основа обучения. Вся информация, которая затем будет заложена в творческие задания, должна быть строго отобрана. Это позволит студенту в нужный момент быстро ее интерпретировать.
Текст задания подчиняется требованиям не только доступности, но и занимательности. Поэтому он формулируется и в виде альтернативных вопросов «Если..., то...», «Если бы...», «Пусть невозможное станет возможным...», и в виде конкретного задания «Составь модель, проект...», и в виде сказочного фантастического сюжета «Представим себе, что...». Важно, чтобы увлекательность и кажущаяся простота задания соответствовали возможности выполнения задания студентом с любым уровнем подготовки.
При разработке творческих заданий преподаватель акцентирует внимание на принципах его оценки, которые учитывают и специфику содержания задания, и общие критерии оценки любой творческой работы. К ним относятся мировоззренческая глубина, самобытность, многовариантность подходов, оригинальность формы представления результата, соответствие результата предъявленному заданию.
7 3.510
Результативность выполнения творческого задания напрямую зависит от сформированности у студентов навыков самоорганизации продуктивной деятельности, поэтому педагогу имеет смысл на первоначальных этапах внедрения творческих заданий предложить опорную схему технологического процесса их выполнения.
^ Обозначьте обнаруженный вами феномен понятием, рисунком или символом.
^ Опишите свои чувства и мысли при наблюдении феномена.
^ Определите суть феномена, выделите то, что отличает его от других похожих явлений, выразите его необычность.
^ Сформулируйте возникший у вас вопрос или проблему.
^ Составьте дальнейший план исследования феномена.
^ Предложите версию, гипотезу, объясняющую феномен.
•^ Сделайте выводы из исследования. Проведите рефлексию деятельности и ее самооценку.
Данный алгоритм позволяет студентам достичь гарантированного результата и при этом проявить свою индивидуальность.
Необходимо создание творческой среды, которая возникает на основе отобранных педагогом методов, средств, форм деятельности учащихся.
Существенным моментом в творческой деятельности является так называемое «дыхание урока», т. е. смена контрастных видов деятельности при сохранении образовательной доминанты. Здесь преподаватель должен учесть действие механизмов восприятия и концентрации внимания на определенном объекте. Через 10—15 минут интенсивной работы необходима смена деятельности.
Эффективность урока творчества зависит от реализации в нем принципа межпредметных связей. Для этого в каждом разделе или теме учебной дисциплины следует выделить общие знания, принципы, правила работы, используемые в разных видах деятельности.
На протяжении всего учебного занятия нужно удерживать «идею» урока, которая реализуется через выбор типа творческого задания и соответствующего ему типа творческого урока.
Основу творческого урока составляет система открытых заданий. Суть их выражается в том, что, во-первых, задание базируется на поисковой проблеме, задаче, не имеющей очевидного результата в решении, иногда даже для преподавателя; во-вторых, задание предполагает лишь возможные способы решения, в основном конечный результат зависит от способности студентов к творческому самовыражению. Открытые задания могут быть классифицированы по доминирующей деятельности учащихся на когнитивные, креативные, задания оргдеятельностного типа. Когнитивные задания в свою очередь подразделяются на следующие:
- задание по решению реальной проблемы. Здесь студентам предлагается найти ответ на вопрос о происхождении того или иного психолого-педагогического явления, доказать закономерность его развития и т.д. Вербальная формулировка задания: «Обоснуйте», «Подтвердите», «Покажите целесообразность», «Найдите способы решения»;
- задание по исследованию объектов, когда учащимся предлагается установить происхождение, суть, строение, признаки, функции, связи какого-либо явления, предмета. Вербальная формулировка задания: «Исследуйте... проведите исследование»;
- задание по определению структуры явления посредством установления принципов построения различных структур, видов, стилей выведения закономерностей явления. Вербальная формулировка задания: «Выведите закономерности предмета, явления, концепции, технологии...»;
- задание-опыт предполагает проведение студентами экспериментальной работы. Вербальная формулировка задания: «Проведите опыт, эксперимент..., покажите результат, на его основе составьте методические рекомендации, советы, памятку для родителей, воспитателей, детей...»;
- задание-доказательство построено таким образом, чтобы студенты находили способы подтверждения версий или знаний о происхождении, функционировании, развитии явления и т.д. Вербальная формулировка задания: «Докажите или опровергните...»;
- задание по типу «общее в разном» заставляет студентов находить сходство и различие в разнообразных системах, теориях, концепциях. Вербальная формулировка задания: «Найдите общие элементы... Определите общие принципы...Вычлените особенности...»;
- задание «перевод» заключается в тренировке умения переводить язык одного предмета на другой. Вербальная формулировка задания: «Нарисуйте, что вы представляете себе под музыку... Определите цветом каждый день недели...»;
- задание по типу «восстановление истории» строится на выяснении причин и закономерностей появления и генезиса развития того или иного психолого-педагогического явления. Вербальная формулировка задания такая: «Объясните причины... выделите условия протекания...».
Креативные задания формулируются следующим образом: «Сделай по-своему», «Изготовь поделку, модель, макет, газету, журнал, видеофильм...», «Сочини сказку, задачу, поговорку, сюжет, стихотворение, роль, песню, танец, мелодию...», «Создай музыкальный, словесный, драматургический, художественный образ с помощью рисунка, графики, пластилина, танца...», «Составь игру, кроссворд, сценарий, сборник, программу концерта...».
Задания оргдеятелъностного типа предполагают разработку целей, планов, выступлений, выставление оценки в виде рецензии, самооценки деятельности и т.д.
Перечисленным типам заданий соответствуют и типы творческих уроков. Так, уроки когнитивного типа — это урок-наблюдение, урок-исследование, урок работы с культурно-историческими аналогами. Уроки креативного типа — это уроки изобретательства, моделирования, защиты творческих работ, урок в «школе будущего», урок-путешествие, урок-фантазия, урок «изменения» истории, урок-сказка, урок-парадокс. Уроки оргдеятельностного типа — это урок разработки или защиты индивидуальных образовательных программ, урок-проект, творческий отчет, урок-панорама, урок-спектакль, педагогический КВН, урок-вернисаж, урок-ярмарка, урок-выставка, урок-аукцион.
Интегрированный урок и урок творчества вписываются в систему обобщающих учебных занятий, однако на современном этапе модернизации существующего традиционного обучения стоит вопрос не столько о создании отдельных, оригинальных разновидностей учебных занятий, сколько о системе учебных занятий в рамках авторских технологий обучения. Речь идет технологии лич-ностно ориентированного урока, о технологии встречных усилий как мозаики урока, технологии функционального проектирования, технологии диалогического урока. Остановимся на их особенностях.
Технология личностно ориентированного урока связана с такими понятиями, как личностно ориентированная парадигма, личностно ориентированное образование. На основе анализа современных подходов, их реализующих, выделим концептуальные основы такого урока.
На учебном занятии реализуется образовательный процесс. Образование как часть культуры выполняет несколько функций, центральной из которых считается гуманитарная. Ее суть состоит в сохранении и восстановлении экологии человека, его телесного и душевного здоровья, смысла жизни, личной свободы, духовности, нравственности. Образование способствует формированию у личности механизмов взаимодействия, взаимопонимания через сотрудничество и диалог в разнообразных ситуациях общения с другими людьми. Личность ощущает защиту и педагогическую поддержку своей индивидуальности средствами образования. Благодаря культуросозидательной функции обеспечивается сохранение, воспроизводство и развитие культуры через воссоздание в образовательных структурах культурных образцов и норм, проектирующих зримые элементы культурной среды и культуросооб-разного устройства общественной жизни людей. Третьей важнейшей функцией образования является социализация личности как
усвоение и воспроизводство ею социального опыта в процессе совместной деятельности и общения в определенной культурной среде. Ее продуктами выступают личностные смыслы, определяющие отношения индивида к миру, социальная позиция, самосознание, ценностно-смысловое ядро мировоззрения.
Урок — культурологический феномен, поскольку он является результатом человеческих усилий и создан из опыта предшествующих педагогических теорий и технологий, а также личностного опыта преподавателя. Какой бы урок ни был организован, его основу составляют процесс познания и осмысление мира как самим педагогом, так и его воспитанниками.
Феноменальность современного урока выражается в том, что в процессе урока происходит познание, открытие, поиск, осмысление истины в совместной деятельности педагога и его воспитанников. Урок — это часть жизни как педагога, так и его студентов, позитивность отношений которых определяется через культуру отношений, этическое поведение субъектов взаимодействия, предметно-вещную обстановку и эмоциональную окрашенность урока. Урок организуется, проводится ради личности, ее развития, формирования личностно-значимых качеств, поэтому основу личностно ориентированного урока несомненно составляет принцип уважения личности другого, который не только декларируется, но и практически реализуется с помощью свободы выбора, поднятия значимости другого человека, безусловно позитивного отношения к нему, умения подстраиваться к нему, выполнения правила «безусловности нормы», когда «нельзя не работать, нельзя посягать на интересы другого».
Исходя из вышеобозначенных тезисов, содержание знаний обучаемого и обучающегося складывается из трех компонентов: 1) аксиологического, когда учащемуся предоставляются возможности в выборе личностно-значимой системы ценностных ориентации и отношений; 2) когнитивного, когда личности дается возможность получить систему научных знаний о человеке, культуре, истории, природе; 3) деятельностно-творческого, когда личность вооружается разнообразными способами деятельности, необходимыми ей для самореализации в разных сферах: учебной, художественной, научной.
Полученная информация систематизируется, а затем интерпретируется обучаемыми с помощью нескольких стратегий образования, реализуемых преподавателем в рамках конкретного учебного занятия. Первый путь — усвоение знаний в готовом виде — важен, но он исключает свободу выбора, познавательную активность, радость от преодоления трудностей в достижении намеченного. Поэтому преподавателю гораздо важнее вывести своих студентов на путь самостоятельного овладения новыми знаниями и связанной с ним стратегией оперативной деятельности, благодаря которым осуществляется познание действительности, ее понимание, эффективное воздействие на нее. Для личностно ориентированного урока несомненно важны обозначенные стратегии, но базисным является эмоциональный путь, построенный на учете эмоциональных процессов личности, опоре педагога на эмоциональные переживания, настроения учащихся.
Основа технологии личностно ориентированного урока — создание учебного модуля, отражающего идеальную модель жизнедеятельности человека, включающую в себя три элемента: 1) образ, представляющий собой жизненные впечатления, мотивы, переживания субъектов педагогического процесса; 2) анализ, результатом которого является понимание, осмысление, построение личностью концепции жизненной стратегии; 3) действие как ответ на разнообразные жизненные события. Представленная модель жизнеспособна при условии целостности учебного процесса, растянутого во времени, а не зацикливающегося на отдельном учебном занятии или какой-либо его части. Личностно-развивающие возможности урока имеют динамику в направлении от микромодуля урока к модулю урока, блоку уроков, а затем к личностно-зна-чимой теме-модулю. В качестве основных компонентов урока выступают микромодуль «мотивация», микромодуль «образ», «микромодуль анализ», микромодуль событийно-практический, микромодуль «проповедь». Все вместе взятые микромодули представляют собой логическую форму, проекцию человеческого сознания. Они реализуют учебный процесс следующим образом. Мотив как побуждение к действию создает желание узнать, но лучше с помощью конкретного образа, который выражает отношение «человек—культура», а затем проанализировать созданный образ в форме ассоциативных переживаний, придав ему личностный смысл через конкретное осознанное, прочувствованное действие, поступок конкретного воспитанника. Завершает логическую цепочку микромодуль «проповедь», дающий ответ на вопрос воспитанника «А зачем мне все это?», т.е. привели учебную информацию.
Технология встречных усилий как мозаика урока — это технология интерактивного обучения. Основанием ее служат следующие положения:
- взаимная устремленность субъектов образовательного процесса к совместной деятельности;
- свобода выбора с уравновешиванием осознанной ответственности личности за свой выбор;
- наличие стимула (вызова), побуждающего путем мозговой атаки (индивидуальной или групповой) к актуализации имеющегося опыта;
- открытость, т. е. непрерывность в целом и допускаемая незавершенность в конкретной ситуации деятельности познания; прак-
тико-ориентированная направленность обучения, или возможность реализации получаемой информации, приобретаемых коммуникативных умений и навыков;
- наличие обязательной обратной связи;
- педагогический резонанс: поддержка и взаимное усиление действий педагога и учащегося, приводящих к возрастанию позитивных эмоциональных и интеллектуальных амплитуд занятия;
- обращение результата, достигнутого на одном занятии, в мотив для следующего.
Урок по технологии встречных усилий имеет пять этапов.
1. Разминка интеллектуальная и эмоциональная — это начало урока, введение учащихся в его эмоциональную атмосферу, установление контакта, настрой на работу, разогрев учебной группы с помощью таких приемов, как «погружение» в виде учебной цепочки вопросов, которую задает педагог, а каждый следующий учащийся, ответив, в свою очередь задает вопрос соседу; «встреча точек зрения»; «эпиграф»; «отсроченная отгадка» в виде удивительного факта, отгадка которого есть содержание работы над новой темой. Обязательный фрагмент этого этапа — приветствие студентов.