Традиционная технология оценивания качества знаний студентов
У преподавателя профессиональной школы имеется довольно широкий арсенал способов контроля, который выполняет важную задачу проверки соответствия требований к подготовке вщ-пускников заданным уровневым стандартам знаний. Современные технологии обучения также заставляют педагога искать но вечающие современным требованиям варианты проверки здащ умений и навыков.
Сумма приобретенных студентами знаний выступает как обобщенный и присвоенный личностью фрагмент коллективного опыта, включающий в себя сведения об общих и специфических, существенных и второстепенных свойствах и отношениях вещей и явлений, об адекватных способах деятельности как в процессуальном, так и оценочном плане. В связи с этим уровень усвоения этих знаний и умение переносить их на разнообразные практические ситуации служат основой оценивания. Процесс усвоения знаний протекает на следующих уровнях:
I — уровень узнавания. Здесь происходит лишь формальное воспроизведение знаний по поверхностным, внешним характеристикам объекта изучения, студент только отличает данный объект или действие от их аналогов. При этом нередко студенты или не дают ответа или он неверен.
II — уровень репродуцирования выражается в способности не только распознавать, отделять информацию, но и в умении перерабатывать учебную информацию определенным образом: выбрать на основе ряда признаков тот или иной объект или явление, дать определение понятию, пересказать учебный материал. При ответе студенты указывают на несущественные признаки понятий и чаще приводят только конкретные примеры.
III — уровень продуктивной деятельности позволяет обучающемуся самостоятельно выполнять определенную осмысленную деятельность, направленную на решение конкретного круга типовых учебно-познавательных задач в соответствии с ранее усвоенными образцами на основе понимания функциональных зависимостей и причинно-следственных связей. Во время ответа при характеристике объекта или явления студенты воспроизводят некоторые существенные стороны понятий и приводят примеры.
IV — уровень трансформации предполагает целенаправленное избирательное применение студентами соответствующих знаний для решения творческих задач в новых ситуациях. В ответах студенты стараются отметить все существенные признаки рассматриваемого понятия, приводят примеры, логически конструируют педагогические выводы с опорой на устанавливаемые связи и зависимости между педагогическими явлениями, теми теоретическими сведениями, которые есть в их арсенале, и практическими наблюдениями.
Перечисленные уровни усвоения учебного материала становятся основой для выделения критериев эффективности результатов обучения, к которым относятся:
- глубина знаний, характеризующаяся числом осознанных существенных связей данного знания с другими, с ним соотносящимися;
- полнота знаний, определяемая количеством всех знаний об изучаемом объекте;
- действенность знаний, предусматривающая готовность и умение студентов применять их в сходных ситуациях;
- оперативность знаний, предусматривающая готовность студентов применять их в вариативных ситуациях;
- гибкость знаний, выраженная в умении быстро находить способы их применения при измененной ситуации;
- конкретность знаний, проявляющаяся в способности обучаемого на основе конкретного знания делать обобщения;
- системность знаний, которая определяется как совокупность знаний в сознании обучающихся и структура которой соответствует структуре научного знания;
- осознанность знаний, выражающаяся в понимании связей между ними, путей получения знаний, умения их доказывать.
В качестве критериев выступают также объем усвоенных знаний, скорость, прочность, точность усвоения учебного материала.
Следует особо отметить, что разработка и внедрение в практику педагогического контроля конкретных и адекватных заявленным целям обучения критериев и показателей представляется для преподавателя довольно сложным процессом, поскольку система критериев должна обеспечивать достаточную степень объективности, т.е. давать целостную и всестороннюю оценку изучаемого явления во всем его многообразии и полноте. В этом смысле система критериев будет представлять собой идеальную модель, с которой сравнивается реальное явление и устанавливается степень его соответствия. Объективность как важнейший методологический принцип построения критериального аппарата реализуется через систему требований, наиболее значимыми из которых выступают семантическая определенность терминологии и четкое указание области применения критериев. Нужно выделить также и основные функции пользования критериями: проверка реализации поставленной цели; оценка степени реализации поставленной цели; коррекция изучаемого реального педагогического явления на основании сравнения его с «идеальной» моделью и явления возникших отклонений. Построение критериев контроля на основании выделенных функций позволит преподавателю не только оценивать результат, но и оказывать целенаправленное педагогическое воздействие на процесс обучения.
Контроль реализует принцип прочности, глубины и осознанности знаний. Прочность знаний выражается в умении студентов оперировать в учебной деятельности теми знаниями, которые получены. Осознанность знаний выражается в понимании студентами причинно-следственных связей и умении применять их в практической деятельности, например, при планировании занятий. Глубину знаний определяет количество прочно усвоенных понятий, правил.
В современной дидактике результат оценивания выражается в двух формах: оценке и отметке. Оценка как отношение педагога к деятельности студента в соответствии с принятыми требованиями и нормами действия педагогического процесса выражается в его суждениях. Отметка — это количественный показатель оценки. Существуют два типа оценок. Содержательная оценка, внешняя, когда ее дает педагог, и внутренняя, когда ее ставит себе студент, — выражает процесс соотнесения хода и результата деятельности с намеченным эталоном. Достигается это через установление уровня и качества продвижения обучаемого в учении и определение на этой основе категории задач, нужных для дальнейших успехов и продвижения студентов. Порицательная оценка выражает суждения и оценочные воздействия преподавателя по ходу опроса, его отношение к частному знанию, умению и навыку студента. Различают три группы парицательной оценки: 1) отсутствие оценки, опосредованная или неопределенная оценка; 2) отрицательная оценка как замечание, порицание, упрек; 3) положительная оценка как согласие, одобрение, похвала.
Принятая в нашей стране система отметок включает в себя перечисленные типы оценок и безотносительно к конкретному предмету сводится к следующему.
«5» — студент обнаруживает усвоение всего объема программного материала, вьщеляет главные положения в изученном материале, не затрудняется в ответах на поставленные вопросы, свободно применяет полученные знания на практике, не допускает ошибок в воспроизведении изученного.
«4» — студент знает весь изученный материал, отвечает на вопросы без затруднений, в ответах не допускает грубых ошибок,
устраняет отдельные неточности с иимишыо дополни и и,пи% вопросов педагога.
«3» — студент знает основной материли, ни испытании 1руи ности в его самостоятельном воспроизведении и требует дойми нительных вопросов педагога, отвечает на иоирт ы воспрои'ли» дящего характера, испытывает затруднения при о I метах на видо измененные вопросы, допускает ошибки в письменных работах. «2» — у студента большая часть материала не vi поена, хотя имеются отдельные представления об изучаемом материале, в ответах допускаются грубые ошибки.
«1» — полное незнание студентом учебного материала. Существует эмпирическая шкала оценки знаний студентов по специальным предметам (А.А. Куприянов): 1) высший уровень усвоения (оценка «5») соответствует следующим показателям: студент приводит формулировки положений теорий, находит связь между ними, применяет их в знакомой и незнакомой ситуации, обосновывает выбор положений теории, исходя из ограниченных условий его действия, дает определения понятия, выделяет его признаки, приводит примеры по изученному и новому материалу, связывает отдельные сведения, приводит анализ и сравнение характеристик, осуществляет выбор и обоснование эмпирических сведений на основании знания теории. Знания характеризуются правильностью, полнотой, обобщенностью понятий; 2) средний уровень усвоения (оценка «4») предполагает недостаточное выражение применения теории, обобщенность понятий и 3) низкий (оценка «3») — их полное отсутствие.
Результаты обучения выражаются в увеличении набора знаний; формировании у студентов определенного отношения к рассматриваемой проблеме; получении навыков индивидуального поведения; формировании навыков группового поведения.
Эффективность контрольной деятельности педагога по оценке полученных студентом результатов обучения складывается из двух существенных моментов.
Первый касается устранения ошибок оценивания. Авторитарность преподавателя приводит к жесткости оценок, т.е. чрезмерной их заниженности, а либерализм, наоборот, к ошибкам великодушия, когда педагог незаслуженно завышает оценки. Нерешительные педагоги, боящиеся потерять авторитет у студентов, и педагоги, стремящиеся прослыть требовательными, выставляют отметки с завидным постоянством в строго конкретном диапазоне «3 — 4», а остальная оценочная 5-балльная шкала не используется. Логические ошибки приводят к тому, что преподаватель выставляет оценку, исходя только из своей собственной логики, без учета объективных требований к ЗУНам студентов. Если логика отвечающего совпадает с логикой педагога, то оценка высокая, если нет, то занижена. Не всегда преподаватель учитывает при оценивании психическое состояние студентов. Так, если студент пишет письменную работу или участвует в текущем контроле, то волнение не сказывается на качестве, а если проводится устный опрос или итоговое контрольное мероприятие, то волнение провоцирует ошибки, а педагог призывает быть внимательным или нередко раздражается на волнение студента. Иногда высокий темп речи студента воспринимается педагогом как уверенность в своих знаниях, а тихий голос ассоциируется с незнанием и неуверенностью. Не стимулирует студентов к получению высоких оценок и отсроченность отметки, когда она выставляется не по факту выполнения контрольного задания, а через длительный промежуток времени, когда преподаватель начинает забывать, почему он поставил ту или иную отметку и не может аргументирование объяснить ее происхождение. Не учитывает уровень достижений студентов счетоводный подход, когда в качестве критериев выдвигаются количественные показатели: столько-то ошибок сделано — оценка такая-то.
Субъективный подход как самая распространенная ошибка выражается в том, что за одну и ту же работу, сделанную одинаково, разные студенты получают и разные оценки. Очень часто также преподаватель прибегает к публичному сравнению студентов, причем не всегда в пользу их достижений.
Второй момент, определяющий эффективность контрольной деятельности педагога, — следование определенным организационным требованиям. Контроль должен быть регулярным, всесторонним, объективным, дифференцированным, сочетаться с самоконтролем и самооценкой студентов.
Весьма важное требование — реализация в процессе контроля стимулирующей функции, которая находит свое практическое воплощение в принципе открытых перспектив: создание на учебном занятии ситуации успеха; использование поощрения как оценочной доминанты; предъявление разумного требования к студенту, а также применение таких видов контроля, как устный и письменный опрос, которые отражают уровень усвоения и характер получения студентами учебной информации.
Остановимся подробно на отдельных методах устного и письменного опроса. Прежде всего следует заметить, что выбор преподавателем методов контроля зависит от ряда факторов. Во-первых, от того, какая обучающая процедура контролируется. Во-вторых, от того, что контролируется. В-третьих, от того, какие задания используются в ходе проверки. В-четвертых, от того, какие формы ответов используются при выполнении контрольных заданий. В-пятых, от того, каковы частота и периодичность контроля.
Устный опрос осуществляется в разных вариантах. Разберем некоторые из них.
Устный ответ проходит в «вопросно-ответной» форме. Студент дает ответ, стоя у доски, может отвечать с места перед студенческой аудиторией или в личной беседе с преподавателем. Организация такого опроса предполагает фиксацию внимания преподавателя на двух аспектах — на технике постановки вопроса и определении критериев качества ответа. Постановка вопроса зависит от формы опроса (индивидуальной, групповой или фронтальной); типологии вопросов, которые лягут в основу опроса; от правильности формулировки вопроса. Вопрос считается сформулированным правильно при следующих условиях:
- вопрос начинается с вопросительного слова «Кто?», «Что?», «Кому?», «Где?», «Когда?», «Почему?», «Зачем?»;
- терминология, использованная в вопросе, должна быть понятна отвечающему;
- вопрос не может быть двусмысленным, он должен содержать одну мысль и требовать одного ответа. Неправильно сформулированный вопрос ведет к различным комментариям, пространным рассуждениям. Данное требование не распространяется на эвристические вопросы, в природе которых заложена проблема;
- вопрос должен звучать без внушающего воздействия: «Скажите, пожалуйста.... как вы понимаете...».
Критериями устного ответа становятся следующие его качества.
^ Правильность ответа по содержанию предполагает учет количества ошибок при ответе и их характер.
^ Полнота и глубина ответа определяются количеством усвоенных фактов, понятий, правил.
^ Логика изложения ответа базируется на умении строить последовательный, грамотный рассказ с использованием специальной терминологии.
^ Рациональность использования приемов решения поставленной учебной задачи.
^ Рациональность использования отведенного для ответа времени, но с учетом индивидуальных особенностей каждого отвечающего.
Разновидности устного опроса: 1) тихий опрос: около стола преподавателя отвечают одновременно 2— 3 студента, остальные готовят письменную работу; 2) магнитофонный опрос: студент записывает свой ответ на магнитофон и дает аудиозапись педагогу, который прослушивает ответ после занятий; 3) щадящая форма опроса: здесь одна половина учебной группы отвечает другой. Внутри этих групп для ответов студенты разбиваются на пары. Есть эталон ответа, и студент-«контролер» ставит другому оценку в зависимости от степени соответствия его ответа эталону.
Метод случайного вопроса основан на свободном выборе студента. Такой подход снимает ответственность с педагога. Подача вопроса обыгрывается с помощью ромашки, волчка, кубика.
Задание «Пластилин». Среди разных его модификаций для студентов колледжей наиболее подходит следующий вариант. Студенты работают в парах над уяснением основных понятий темы, раздела. Один читает формулировку понятия, выделяет в ней ключевые слова, затем просит партнера изобразить любое из них в пластилине без объяснения словами. В процессе выполнения задания партнеры меняются местами.
Письменный опрос также представлен разнообразными видами заданий.
Вызывают интерес сочинения на педагогические темы. Их задача — сформировать у студентов отношение к будущей профессии, умение увидеть себя в ней, перенести лучший педагогический опыт в свою практическую деятельность. Возможность выразить свои мысли письменно позволяет студенту структурировать представления, у него появляется четкость изложения материала, развивается образность воображения. Темы могут быть самые разные — от темы «Мой идеал педагога» до размышления на тему «Как любить ребенка?». Для стимулирования творческого воображения студентам могут быть предложены несколько приемов, результаты которых составляют потом основу их сочинений. Прием «Фантастический бином» Дж. Родари состоит в том, что студентам предлагается соединить два слова, определяющие события, предметы, явления, не связанные обыденной логикой. Прием «.Если бы...» направлен на формирование умения составлять образный рассказ. Формулировка приема: «Что случилось бы, произошло бы с вами, если бы завтра вы стали...» (кем?, например, педагогом). Прием «Введение нового элемента» стимулирует появление новых ассоциаций. Учащимся предлагается в ряд слов известной сказки внести новое слово, не относящееся к содержанию, и развернуть новый сюжет, окончание сказки, придумать фантастический рассказ.
Большой популярностью у преподавателей и студентов пользуется работа с карточками, у которой есть своя технология. Чтобы составить карточку, надо начать с выбора темы и отбора содержания, который затем подвергается предельному сжатию и четкому структурированию. Информация, представленная в карточке, должна быть доступной и понятной студентам.
Варианты карточек-заданий. 1. «Цепочка». Здесь выписывается технологическая цепочка процесса, формулы. Нужно дописать отсутствующие элементы. Например, формула конфликта: «Конфликт = участники +....+ противоречие+ конфликтная ситуа-ция+...». 2. «Найди пару». На одной карточке пишется задание, на другой — решение. Студенты получают по одной карточке, а затем ищут пару в течение определенного времени (3 — 5 минут). 3. Опорная схема, изображенная на карточке, тоже может служить средством опроса. Нужно ее прочитать, дописать недостающие по логике элементы, составить по заданной информации свою схему.
НШШН111М»йШШШШ1ШШ
4. Диджгический кроссворд тоже можно вынести как задание на карточку. 5. «Проба». Этот вид задания связан с отработкой педагогической техники педагога. Задания формулируются в виде «этюда» или задания «Представьте себе, что...». 6. «Ищем решение». Здесь карточка содержит описание педагогической ситуации с возможными вариантами решения, которые нужно не просто выбрать, а и обосновать студенту. 7. «Паровоз». Суть задания заключается в усвоении студентами логической последовательности процесса, технологии, подбора элемента. Педагог ставит первую карточку («паровоз») с названием начального этапа, а студентам предлагается пристроить к нему «вагончики». Педагог также может, наоборот, описать последнюю фазу работы, а начало должны будут построить студенты. 8. «Найди свою половинку». После изучения темы, раздела составляются пары слов, понятий, операций. Задание заключается в подборе логических пар, например: объект — его свойства; термин на русском языке — его иностранный аналог и т.д.
Контрольные работы бывают аудиторными, под наблюдением преподавателя, или домашними. Также их разделяют на тематические, отражающие содержание конкретной темы, раздела учебной дисциплины, и комплексные, содержащие вопросы по всему курсу.
Контрольные работы сочетают в себе обучающий и творческий элементы.
Как традиционный вариант используются задания двух видов: теоретический вопрос по теме и практический — на решение педагогических ситуаций, на разработку фрагмента занятия, игр с детьми, на ответ по методике работы с детьми в том или ином виде деятельности, на работу с нормативными, законодательными актами. Такие контрольные работы имеют, как правило, не более двух-трех вопросов. Во избежание списывания такую контрольную работу студенты выполняют фронтально по вариантам, которых должно быть более двух. Можно предложить выполнение контрольной работы индивидуально по карточкам.
Уточнить знания студентов на информационно-репродуктивном уровне позволяет вариант контрольной работы с набором в 10—15 вопросов. Вопросы формулируются кратко, лаконично, выделяют один из аспектов изучаемой темы: условия, задачи, механизмы, причины, формы, методы, средства и т.д. Обычная формулировка вопросов: «Выделите», «Назовите», «Перечислите», «Охарактеризуйте», «Каковы», «В чем суть», «Как»... Ответы в таких контрольных работах оцениваются просто: каждый правильный ответ — 1 балл. 10 — 9 баллов в сумме соответствуют оценке «отлично», 8 —7 — оценке «хорошо», 6 —5 — оценке «удовлетворительно», 4 балла и менее — оценке «неудовлетворительно».
У студентов больший интерес вызывают творческие контрольные работы. Они тоже предполагают несколько разновидностей.
Один из вариантов содержит три вопроса, которые поэтапно отражают уровни усвоения студентами учебной информации.
Первый вопрос направлен на воспроизведение теоретического материала. Здесь даются вопросы на знание концепций, теорий, технологий, определений понятий и т.д. Формулировка вопросов: «Раскройте содержание», «Выделите основные моменты», «Охарактеризуйте, что входит в понятие, содержание» и т.д.
Второй вопрос позволяет определить качество знаний студентов на уровне продуктивной самостоятельной деятельности. Здесь студентам предлагается обосновать, сделать выбор, высказать свою позицию по применению наиболее эффективных средств, методов, форм работы с детьми. Формулировка вопросов: «Выделите (выберите, назовите, определите) наиболее целесообразные (важные, нужные, необходимые), на ваш взгляд, условия (задачи, методы, средства, формы) работы с детьми. Обоснуйте свой выбор, позицию и т.д.».
Третий вопрос выводит студентов на уровень трансформации полученных знаний и предполагает выполнение творческого задания: составление методических рекомендаций, памяток, советов, сценариев и т.д. Формулировка вопросов: «Составьте, разработайте, придумайте...».
В контрольной работе может содержаться и четыре-пять вопросов. Первый — теоретический. Второй — решение педагогических ситуаций. Третий — выполнение тестового задания. Четвертый — работа с программами, справочниками, законодательными актами и составление таблиц, графиков, разнообразной документации педагога. Пятый — работа со словарем, когда предлагается найти определение одного понятия в разных областях научного знания, сравнить их, выделить ключевые слова, дать свою интерпретацию рассматриваемому понятию.
В качестве вариантов домашней контрольной работы выделяют мини-исследование, анализ психолого-педагогической концепции (проблемы), «Метод композиций». Рассмотрим на основные методические нюансы этих разновидностей контрольных работ.
Мини-исследование выполняют студенты с некоторым опытом подобной работы и знающие основы психолого-педагогической диагностики.
План работы такой:
1. Постановка и осмысление проблемы.
2. Составление анкеты, экспресс-опроса или подбор апробированных диагностических методик по рассматриваемой проблеме.
3. Проведение диагностического обследования.
4. Составление отчета по проведенному исследованию: тема исследования; мотивация темы; указание категории респондентов; определение выборки; результаты опроса в процентном отношении по каждому вопросу; краткий авторский вывод.
Анализ психолого-педагогической концепции (проблемы) люжет выполняться как научно-исследовательское задание, а также иметь художественную форму эскиза-размышления, психолого-педагогического этюда, эссе. Внимание студентов акцентируется на содержательной стороне, так как при выборе художественной формы не исключена опасность за внешней формой потерять содержание.
Приведем пример работы студентов над эссе. Это краткое сочинение на научную тему представляет собой разновидность резюмирования и учит студентов доказывать свою точку зрения в сжатой, но образной форме.
Инструкция для студентов:
- структурируйте материал, аргументируя свои мысли и оформляя их в виде тезисов;
- в изложении своих мыслей постарайтесь уйти от репродукции, замените ее ассоциациями;
- избегайте повторения идей, сохраняйте логическую последовательность изложения;
- используйте цитаты из прочитанного;
- не забудьте о заключении, в котором выскажите свое отношение к рассматриваемой проблеме.
«Метод композиций».
Данная методика используется как итоговый контроль знаний студентов по!дисциплине. Исходя из особенностей учебного предмета, преподаватель может уточнить содержание работы в рамках конкретного раздела или темы. Он выбирает и количество педагогических ситуаций для решения.
Содержание задания: заполнить бланк, выполнив последовательно ряд заданий. Время регламентирует преподаватель.
Бланк протокола ответов
Фамилия
Учебная группа
.Дата.
| Наименование задания | Ответы по заданиям |
| Основные разделы (или темы) дисциплины | |
| Основные понятия, входящие в разделы (или темы) | |
| Определения понятий (перечисление и формулировку дает студент) | |
| Ключевые термины | |
| Имена исследователей в ретроспективе взглядов | |
| Варианты педагогических ситуаций |
Следует отметить, что при всем разнообразии вариантов проведения контрольные работы страдают рядом недостатков, которые складываются из двух составляющих: субъективности преподавателя, оценивающего контрольную работу, и деятельности студентов по написанию контрольной работы.
На субъективность оценки преподавателем письменных работ оказывают влияние такие факторы, как объем письменной продукции; грамматические и орфографические ошибки; почерк; последовательность оценивания работы; пол преподавателя и студентов; расположенность к студенту.
Во время подготовки и написания студентами контрольной работы наблюдаются:
- поверхностное восприятие студентами сути контрольного вопроса. Студент, как ему кажется, схватывает ключевое слово и сразу приступает к выполнению, но такая поспешность и непродуманность грозит ему неудовлетворительной оценкой;
- неполнота ответов, которая выражается в схематичном изложении материала, без аргументов и примеров;
- многословность ответов, связанная с плохим знанием содержания. Студент пишет общими многозначительными фразами обо всем, что он знает, а чаще — о чем слышал. Такое «растекание по древу» лишь на первый взгляд создает иллюзорное впечатление объема знаний. (
Чтобы избежать подобных недостатков, преподавателю нужно огласить студентам систему требований по выполнению контрольной работы, выделить критерии оценки знаний,; поэтому или проводятся консультации, или даются инструкции.'
Пример: «Уважаемый студент! Ваши знания, помноженные на следование данным рекомендациям, позволят преподавателю с удовольствием поставить вам за выполнение контрольной работы отличную оценку:
- прочитайте внимательно вопросы контрольной работы;
- вспомните все, что вы знаете;
- подумайте, почему вопросы сформулированы так, а не иначе. Что включает в себя каждый из них?».
В качестве критериев оценивания контрольных работ выступают способность грамотно, логично, кратко изложить в терминах и понятиях основные идеи рассматриваемого вопроса и способность связать теоретические сведения с практикой реальной жизни.
Качество творческой контрольной работы преподаватель оценивает по следующим критериям: знание научных понятий и теорий; использование информации по теме; разносторонний анализ представляемой информации; логика структурирования доказательств; наличие объяснения и анализа альтернативных взглядов на рассматриваемую проблему; сбалансированное заключение с авторской позицией по рассматриваемой проблеме.
Обобщенными критериями оценки контрольных работ могут выступать показатели развитости логико-понятийной, эмоционально-ценностной, практико-действенной сфер личности, представленные в формуле: понимание + оценка значимости + оперирование, где понимание — это глубокие знания, оценка значимости — ценностное отношение к содержанию, освоение знания как убеждения личности, оперирование — свободное владение полученными знаниями.
Перечисленные варианты заданий для контрольной проверки знаний студентов используются и индивидуально, и фронтально, и при групповой форме контроля. Эти виды и формы контроля, в свою очередь, составляют содержание пятого типа учебного занятия в традиционной классификации уроков — урока проверки знаний, умений и навыков.
В практике педагогического оценивания в средней и высшей школе ключевое место отводится организации зачетов. В традиционной классно-урочной системе они являются разновидностью уроков проверки знаний, умений и навыков, а в лекционно-се-минарской системе — основной формой обучения. В самом общем плане зачет стимулирует развитие самостоятельности, дисциплинированности, взаимной требовательности. По форме проведения зачеты разделяются на устные, письменные, письменно-устные, устнЬ-письменные, программированные.
Цели зачета определяются содержанием конкретного раздела или темы. Поэтому преподаватель на зачете может узнать, какие теоретически^ вопросы и как хорошо усвоили студенты, какие основные тиг(ы учебных задач они должны уметь решать; какие направления применения полученных знаний в педагогической науке и практике они знают.
В профессиональной школе зачеты проводятся по традиционной «вопросно-ответной» схеме, как итоговое тестирование, а также как коллоквиум. Коллоквиум представляет собой смешанную форму опроса, поскольку предполагает индивидуальный письменный ответ студента по одному из вопросов центральных тем курса. Затем преподаватель беседует со студентом с целью уточнения знаний по пройденному материалу, после чего выставляет дифференцированную оценку. Для коллоквиума отбираются ключевые вопросы раздела или темы. Работа студентов по подготовке к коллоквиуму значительно стимулирует их самостоятельную активность, упорядочивает знания, позволяет избежать формализма в оценке знаний. Наиболее эффективен этот вид опроса при изучении теоретических дисциплин, где количество практических занятий незначительно или они совсем отсутствуют.
Чтобы зачет не только выполнял функцию контроля результатов учебной деятельности студентов, но и стимулировал их познавательную активность, позволял обнаружить степень сформированности навыков научной организации труда, следует вводить нетрадиционные формы организации зачета. К ним можйо отнести педагогические КВНы, разнообразные конкурсы, творческие лаборатории, зачеты по зачетным карточкам, деловые игры. В этих формах организация учебной деятельности студентов мржет быть самой разнообразной: индивидуальной, групповой, фронтальной или сочетающей в себе все перечисленные разновидности.
Зачет по системе зачетных карточек имеет определенные методические рекомендации. Студентам предлагается тема и (проблемные вопросы, дается право выбора вопроса, который каждый будет представлять на зачете. Студент заполняет зачетную карточку: на листе формата А4 фиксируется тема, вопрос, план егр изложения, используемая литература (не менее 3 — 5 источников), причем поощряется самостоятельность в ее выборе. Далее на обратной стороне листа кратко, тезисно излагаются основные позиции плана. К зачетной карточке прилагается материал самостоятельных заданий. Студент продумывает форму защиты своего материала. Если соблюдены все требования и интересна, содержательна форма презентации, то учебный материал зачитывается, если нет, то преподавателю предоставляется право спрашивать студента дополнительно на все интересующие его вопросы.
Ниже приведен пример оформления зачетной карточки по дисциплине «Основы педагогического мастерства». |
Зачетная карточка студента
(ФИО, курс, группа) ТЕМА «Базовые компоненты педагогической культуры»