Алгоритм подготовки преподавателя к учебным

Занятиям

Затруднения, возникающие у преподавателя в процессе его профессиональной деятельности, зачастую приписываются раз­ным внешним причинам, среди которых — отсутствие методичес­кой грамотности по проектированию учебного занятия. Каждое учебное занятие — это часть целого, той системы преподавания, которую выстраивает педагог, опираясь на разнообразные норма­тивные акты и методические рекомендации. Рассмотрим последо­вательность подготовки преподавателя к учебному занятию с уче­том перечисленных в предыдущем параграфе требований к совре­менному учебному занятию.

Работа по подготовке преподавателя к проектированию учеб­ного занятия начинается с анализа учебной программы учебной дисциплины.

Программа учебная — нормативный документ, определяющий место учебного предмета в подготовке специалиста, требования к знаниям и умениям в области данного предмета, содержание учебно­го материала и последовательность его изучения.

Во время ее анализа преподаватель обращает внимание на сле­дующие вопросы.

1. Особенности структуры разделов и тем.

2. Содержание и глубина изучаемого материала.

3. Взаимосвязь между отдельными разделами и темами на осно­ве внутрипредметной интеграции.

4. Принципы, закономерности, подходы, определяющие логи­ку структурирования учебной информации, предлагаемой в про­грамме.

5. Выделение основных терминов.

6. Фиксация требований по усвоению студентами знаний, уме­ний и навыков в рамках заданной программы.

7. Соотношение технологии преподавания конкретного педаго­га и заданного программой содержания:

- выделение преподавателем ведущей системы обучения;

- определение в соответствии с ней учебных, интеллектуаль­ных, практических, исследовательских заданий для самостоятель­ной работы;

- выделение системы учебных занятий;

- конкретизация видов учебных заданий в соответствии с за­программированной системой обучения в календарно-тематиче-ском плане.

Календарно-тематический план представляет собой план взаи­мосвязанных систем заданий для формирования и развития зна­ний и представлений, учебных, интеллектуальных, практических умений у студентов в процессе изучения разделов и тем учебной дисциплины.

Календарно-тематический план позволяет преподавателю:

- построить систему взаимосвязанных учебных единиц для ком­плексного формирования профессионально значимых умений и навыков и овладения студентами теоретическими знаниями;

- преобразовывать учебный материал в зависимости от уровня его сложности и распределения по темам;

- удерживать логику построения учебной информации на ос­нове принципа внутри- и межпредметных связей.

При разработке календарно-тематического плана преподава­тель следует определенным рекомендациям.

В о-п е р в ы х, надо преобразовать учебный материал програм­мы в темы, поскольку не всегда темы учебной программы и темы календарного плана совпадают. Увеличение количества тем в пла­не зависит от количества часов, отведенных на конкретный раз­дел программы, а также от сложности учебного материала.

В о-в т о р ы х, при определении меры сложности учебного ма­териала педагог руководствуется следующими правилами.

1. Правило выделения сложного элемента подсказывает препо­давателю, какой материал нужно изучать в совместной деятель­ности педагога и студентов на лекциях, практических занятиях, а какой студенты могут изучить самостоятельно как выполнение заданий для самостоятельной работы или на семинаре.

2. Правило дробления сложного материала заставляет разделить его на доступные студентам элементы, которые последовательно изучаются в течение урока при выполнении студентами разнооб­разных видов учебных заданий.

3. Правило объединения сложного материала во времени. Если содержание действительно трудно для восприятия, то педагогу надо так разделить его на отдельные элементы, чтобы изучать их в течение нескольких уроков.

4. Правило объединения доступного материала в блок. Если учеб­ный материал нескольких учебных занятий доступен для студен­тов, то лучше его объединить в отдельный блок и изучать целост­но в течение одного-двух занятий, а освободившееся время ис­пользовать для работы в нетрадиционных видах учебных занятий или посвятить контрольным мероприятиям.

Перечисленные правила служат основанием для выбора вида учебного занятия. Следование этим правилами позволяет педагогу при планировании учебных занятий не только разнообразить их содержательно, но и избежать двух крайностей, когда легкий ма­териал неоправданно растягивается на несколько занятий, а труд­ный, наоборот, свертывается во времени изучения.

В модифицированной классно-урочной системе система пла­нирования учебных занятий может быть осуществлена по следую­щей схеме:

- урок объяснения нового материала;

- семинары;

- лабораторно-практические занятия;

- зачет по теме;

- уроки-защиты творческих заданий, подготовленных коллек­тивно.

Довольно часто преподаватель прибегает к блочному планиро­ванию учебных занятий. Блок уроков — это совокупность уроков, посвященных одной относительно самостоятельной теме, выде­ленной в тематическом плане и завершаемой тематическим конт­ролем (В. В. Гузеев). В зависимости от темы блок содержит в сред­нем от 4 до 15 уроков.

Рассмотрим пример блока уроков, состоящих из четырех цик­лов. Первый урок — изучение нового материала с опорой на мак­симально доступный комплекс средств изучения. Второй урок — урок общения с преобладанием в качестве основного метода ра-

боты в парах на основе принципа «равный с равным». Третий урок — урок закрепления материала, т.е. обобщающий урок. Четвертый урок — урок контрольной проверки знаний.

Можно предложить планирование учебных занятий на основе интегральной технологии. Здесь структура блока уроков следую­щая. Первый урок — урок-беседа как вводное повторение на ос­нове актуализации полученных знаний. Второй урок — лекция как основа изучения нового материала. Третий — урок-семинар, предполагающий получение студентами дополнительного объема сведений учебной информации. Четвертый — урок-консультация, имеющий целью обобщающее повторение. Пятый — урок конт­рольной проверки знаний — зачет. Шестой — урок коррекции, основная задача которого — найти свои ошибки в контрольных работах и исправить.

После работы с программой и составления календарного пла­на преподаватель готовится к учебному занятию. Ответ на вопрос «Как готовиться к занятию?» всегда личностно окрашен, поскольку каждый преподаватель обладает индивидуальным стилем, отли­чается от других манерой преподавания, у каждого своя мотива­ция, уровень компетентности и методической грамотности. Одна­ко есть несколько общих методических советов, выполнение ко­торых сделает учебное занятие более эффективным.

В подготовке педагога к уроку выделяют три эта­па — диагностики, прогнозирования, проектирования.

Этап диагностики предполагает определение двух направлений работы преподавателя. Во-первых, педагог на основе собственных наблюдений, самоанализа предыдущего учебного занятия или использования специальных диагностических методик констати­рует на момент подготовки конспекта урока уровень мотивации студентов, развитость их познавательного интереса, способности и возможности как учебной группы в целом, так и отдельных студентов для реализации задуманного сценария. Во-вторых, он определяет конкретные условия, в которых ему придется реали­зовывать свои задумки. К таким условиям относятся расстановка мебели в аудитории, наличие стационарной видео- или аудиоап­паратуры, раздаточного и демонстрационного материала и т.д.

Этап прогнозирования — это своеобразное предположение пре­подавателя по развитию событий на уроке. В связи с этим встает вопрос о режиссуре и драматургии учебного занятия. Урок, как и спектакль, имеет законченное режиссерское действие —- от за­мысла к реализации цепи последовательных событий, от исход­ного к главному, а затем — к кульминации урока.

Понятие «состояние урока» вытекает из необходимости для педагога проектировать условия создания психологического ком­форта на учебном занятии, из необходимости выделять тактичес­кие приемы позитивного педагогического взаимодействия со стурентами на учебном занятии, из проектирования той системы отношений между педагогом и студентами, которые позволяют создать свой, неповторимый «педагогический мир» студентов и преподавателя. Три базисных основания влияют на состояние учеб­ного занятия: профессионализм педагога, потребность студентов в знаниях и условия, в которых будет протекать процесс обучения. Состояние урока — это то положение, в котором находятся педа­гог и обучаемые, характеризующее способность передачи знаний в различных формах с присущими свойствами и отношениями. Оно может быть работоспособным, неработоспособным, творчес­ким и не творческим. Для того чтобы оно стало творческим, эмо­ционально заряженным, необходимо создать на уроке условия совместного проживания событий учебного занятия преподавате­лем и студентами, которое строится на индивидуальности пони­мания сущности психолого-педагогического явления.

Всякое же понимание зарождается на основе стремления сту­дента найти что-то знакомое в новом материале. Но здесь его под­стерегают две крайности. Во-первых, действует эффект внешнего узнавания и новый материл становится неинтересным, ненуж­ным студенту, потому что его уже где-то, когда-то слышал, про­ходил. Во-вторых, понимание затрудняется из-за кажущегося оби­лия незнакомого в предлагаемой преподавателем учебной инфор­мации. Это создает ситуацию блокирования предстоящей деятель­ности. Разблокировать возникшее затруднение позволяет замена бесцельного манипулирования с текстом, предметом, явлением более простой задачей педагога с выделением достаточно легко достижимой цели.

Этап проектирования. Если рассматривать учебное занятие как систему деятельности преподавателя и обучаемых, то в качестве ос­новных характеристик выступают три функции управления: 1) пла­нирование, которое балансирует потребности образовательного процесса и цели, опыт конкретного преподавателя; 2) организа­ция, которая в идеальном варианте стимулирует получение конк­ретного результата учебно-познавательного процесса на учебном занятии; 3) контроль, который позволяет периодически соотно­сить реальные достижения студентов и преподавателя с заплани­рованными.

Исходя из вышеизложенного, выделим несколько последова­тельных оперативных действий преподавателя по составлению сце­нария учебного занятия.

1. Замысел учебного занятия.

Замысел — это своеобразная картина будущего урока. Взяв за основу такое образное сравнение, определим, что замысел мож­но считать реализованным, если деятельность субъектов педаго­гического процесса интересна, информационно-привлекательна, направлена на совместное творчество. Поэтому средством реализации замысла будущего учебного занятия служит целостное ви-1 дение преподавателем его типа, вида и оптимальной дидактиче-/ ской структуры.

Основанием замысла служит и авторская позиция преподава-г теля как разработчика-режиссера учебного занятия. Она склады­вается из личностно-профессиональной позиции преподавателя; методологических оснований той педагогической концепции, сто­ронником которой является педагог; тех целевых ориентиров, ко­торые ставит преподаватель перед своими студентами и собой лично в рамках проектируемого учебного занятия.

Результативность занятия определяется прогнозом педагога относительно того, какими знаниями, умениями и способами действия владеют студенты на данный момент и какими новыми знаниями и способами действия они должны овладеть на очеред­ном уроке.

Эффективность учебного занятия напрямую связана с видами совместной деятельности преподавателя и студентов на каждом из этапов урока. В зависимости от вида учебного занятия и основ­ного метода обучения выбирается индивидуальная, парная, груп­повая или коллективная деятельность. С учетом всех требований к современному учебному занятию на первое место выходит орга­низация диалогового взаимодействия. Диалог рассматривается как процесс поиска общезначимого, как акт творения отношений. Чтобы отношения состоялись, преподаватель задумывается над тем, как открыть перед студентами смысл их взаимного контакта на основе безусловно позитивного отношения к участникам педа­гогического процесса. На чем основывается признание им диало-гичности отношений как продукта совместной деятельности? Ка­ковы механизмы взаимодействия принятия другого человека как своего «рефлексивного зеркала»?

Учебное занятие как логически целостный фрагмент учебного процесса, имеющий дидактическое и аффективное предназначе­ние и занимающий определенный временной регламент, харак­теризуется наличием трех информационных режимов (В. В. Гузе-ев), которые направляют информационные потоки учебного ма­териала в каждом из этапов урока.

Интроактивный режим: все информационные потоки замкну­ты внутри обучаемых или направлены от них вовне. Студенты вы­ступают здесь как субъекты учения, акцент учебной деятельности смещен в сторону самостоятельной деятельности.

Экстраактивный режим: все информационные потоки цирку­лируют вне объекта обучения или направлены к нему. Студенты выступают в качестве объектов обучения. Это пассивный режим, его основу составляет научение.

Интерактивный режим: информационные потоки двусторон­ние, построены на диалоговом взаимодействии субъектов педаго-

гического процесса. Студент периодически становится его авто­номным элементом. Представляется довольно очевидным естествен­ный порядок смены режимов на протяжении блока уроков: экст­раактивный — интерактивный — интроактивный.

Переход от одного режима обучения к другому связан с проду­мыванием средств и методов обучения. Преподавателю необходи­мо учесть:

- какую конкретную роль играют наглядные средства в реше­нии учебных задач;

- какие действия они вызовут у студентов;

- как соотносятся учебные действия студентов, производимые наглядными пособиями, с теми, которые должны выполнить сту­денты без их помощи для решения учебных задач;

- какие методы способствуют стимулированию познавательно­го интереса студентов данной учебной группы в применении к конкретной теме с учетом последовательного их использования внутри каждого этапа учебного занятия;

- как предлагаемые методы повлияют на промежуточные ре­зультаты учебного занятия.

2. Формулирование целей учебного занятия, на которое оказывает влияние общий его замысел, является вторым основополагающим моментом в конструировании преподавателем учебного занятия.

Цель — осознанный образ предвосхищенного полезного результа­та, на достижение которого направлено действие человека.

В процессе учебного занятия преподаватель решает последова­тельно образовательные цели, которые выступают как запланиро­ванные результаты педагогической деятельности, состоящие в обе­спечении таких, условий, которые позволят учащимся (студентам) раскрыть и довести до полного расцвета свои потенциальные воз­можности.

Потребность в качественном планировании целей учебного за­нятия определяется тем, что педагогические цели оказывают ори­ентирующее влияние на весь ход учебного процесса в рамках за­данного учебного занятия, связывают воедино все его основные компоненты — содержание, методы, средства, организационные формы, деятельность преподавателя и студентов.

Однако постановка целей является довольно трудным делом, поэтому преподаватели нередко допускают ряд непреднамерен­ных методических ошибок:

- наблюдается слишком общая формулировка целей, при ко­торой невозможно проследить конкретный результат, получен­ный на занятии. Например, «развитие критического мышления студентов», «формирование культуры умственного труда студен­тов» и т.д.;

- при определении целей происходит подмена их темой учеб­ного занятия в виде перечисления пунктов плана без выделения качественного уровня усвоения знаний и умений, которыми дол­жны овладеть студенты в процессе учебного занятия;

- имеет место замена дидактических целей запланированной деятельностью преподавателя, в то время как целью педагогичес­кого процесса служат положительные сдвиги в подготовке сту­дентов;

- в практике планирования целей существует распространен­ное заблуждение в отношении того, что цель всегда очевидна, поэтому преподаватель в момент подготовки учебного занятия сосредоточивает свои усилия на поиске средств, путей ее дости­жения, а не на ясности ее формулировки и принятии субъектами педагогической деятельности;

- формулировка целей отражает позицию преподавателя с ори­ентацией на отстраненность от педагогического взаимодействия, поэтому она выражается в словах «показать», «рассмотреть», «по­мочь» и т.д.

Чтобы максимально избежать выше обозначенных недостатков, выделим основные рекомендации по технике проектирования целей обучения, воспитания и развития.

Прежде всего отметим, что в гуманистической парадигме об­разования цель — это формирование самоактуализирующейся лич­ности. В связи с этим выделяют две категории целей:

1) конечную, предполагающую самоактуализацию как раскры­тие способностей и потенциальных возможностей личности;

2) промежуточные цели, рассматриваемые как способы дости­жения первой. Они выражаются в форме средств получения зна­ний, умений и навыков в процессе обучения.

Результат, зафиксированный в целях, выражается в сдвигах, изменениях, которые происходят в знаниях, умениях и навыках, личностных качествах, отношениях, ценностных ориентациях обучающихся.

Процесс формирования цели — сложная логико-конструктив­ная операция, выраженная в конкретных действиях преподавате­ля. Это:

- анализ предыдущей деятельности;

- учет соответствующих нормативных документов, регламен­тирующих педагогический процесс. Относительно учебного заня­тия _ это учебный план, рабочая программа учебной дисципли­ны, государственный образовательный стандарт;

- установление потребностей, интересов субъектов образова­тельного процесса, реализуемого на учебном занятии;

- конкретная формулировка целей.

Выделяют несколько основных способов определения целей обу­чения: 1) через содержание; 2) применительно к процессам ин­теллектуального, эмоционального, личностного развития студен­та; 3) применительно к учебной деятельности студента; 4) через

(страница 306)

результат и внешние опознаваемые действия студентов; 5) через деятельность преподавателя.

При постановке целей учитываются структура и тип учебного занятия, тот конечный результат, который может быть достиг­нут, и то, как видит преподаватель итоги изучения не только кон­кретно разрабатываемой темы, но и раздела.

Цели учебного занятия должны быть реальными, целесообраз­ными, актуальными и достигаемы за конкретно отведенное вре­мя, а также соподчиненными, взаимосогласованными, инстру­ментальными.

При формулировке цели учебного занятия преподавателю не­обходимо четко определить уровень усвоения переданной им ин­формации студентам, т.е. что они должны знать, различать, запо­минать, понимать, анализировать, синтезировать, т. е. комбиниро­вать различные элементы педагогических явлений.

Существует несколько стандартных вербализованных форму­лировок целей учебного занятия, которые отражают перечислен­ные мыслительные навыки. Так, если акцент делается на систему формирования знаний, т. е. студент должен запомнить, воспроиз­вести значимую информацию, то он дает определение, реагиру­ет, воспринимает, вспоминает, узнает, отвечает на вопрос, где и когда, какие категории, виды, классификации существуют.

Если нужно зафиксировать внимание на формировании пони­мания, то студент объясняет, переводит, показывает, интерпре­тирует, рисует, приводит примеры, отвечает на вопрос «Поче­му?».

Если возникла необходимость формировать навыки по приме­нению полученной информации, использованию методов, средств, принципов, теорий, технологий в новой ситуации, то студент составляет планы, конспекты, разрабатывает, находит оптималь­ный вариант и т.д.

Если нужно формировать навыки синтеза, то студент комби­нирует, составляет, придумывает, предлагает способы...

Если важным является владение методом сравнительной оцен­ки по определению ценностных ориентиров, заданных целей, стан­дартов, критериев, то студент оценивает, обсуждает.

Часто используется метод описания целей с помощью глаго­лов и словосочетаний: «выделить», «выразить в словесной фор­ме», «записать», «подвести итог», «подчеркнуть», «перечислить», «произнести», «прочитать», «разделить на...», «рассказать о...».

Цель должна быть понята и принята всеми, кто будет ее осу­ществлять, — и преподавателем, и студентами, поэтому она дол­жна быть обоснована.

Обоснованность цели позволяет субъектам педагогического вза­имодействия ответить на вопрос, что они изучают и зачем это делается. Для преподавателей — это сформировать потребность, научить, привести к пониманию. Для студентов — разобраться, понять, запомнить, научиться.

Цели учебного занятия подразделяются на обобщенную, или генеральную, и конкретную. Обобщенная цель выступает как мо­дель желаемого результата урока. Причем эта цель формулируется в общем виде и составляет представления педагога о том, чему должен научиться студент в течение учебного занятия. Конкрет­ная цель направлена на умения студентов и состоит из трех час­тей: 1) описания действий студента; 2) условий, при которых эти действия осуществляются; 3) критериев правильности выполне­ния действий.

Цель как планируемый результат должна быть диагностируе­мой, чтобы соотнести полученный результат с заявленной целью. Как один из показателей результативности поставленной цели и демонстрации сформированности мыслительного навыка служит список ключевых слов, употребляемых студентами. Так, умение анализировать выражено словами «по сравнению с...», «по боль­шей части...», «с другой стороны...», «интересен вопрос о ...», «отсюда логически следует...», «... является оборотной стороной...», «подобным образом...», «в отличие от...». Умение осуществлять син­тез — «предположим», «составим», «вероятно», «представить себе», «наоборот (напротив)», «что, если...», «я предвижу...», «что касается...», «хотелось бы знать...». Давать оценку — «как бы...», «почему...», «представляется неуместным (излишним)», «соглас­но одной из точек зрения...», «самое лучшее», «хуже всего», «ес­ли...то...иначе...». Навык применения отражается в словах «отступая на минуту от ...», «я хочу...», «связующей идеей является...», «это напомнило мне о...», «потому что...», «если бы это было...я бы... или...», «по-моему», «это имеет отношение к...», «означает ли это...».

При планировании целей действует принцип их триединства. На учебном занятии они выступают как заранее запрограммиро­ванный ключевой результат, к которому должны стремиться пре­подаватель и студенты.

Дидактическая цель — это усвоение знаний, формирование умений и способов действий на уроке по изучаемой теме. Дости­жение данной цели характеризуется уровнем усвоения знаний, которому соответствуют полученные отметки. Эта группа целей должна отражать:

- какое понятие, правило или закон и на каком уровне студен­ты должны усвоить в ходе учебного занятия;

- как будет раскрыто содержание определенного понятия;

- что будет показано в широком смысле слова;

- чему должны научиться студенты: какие выводы, обобще­ния, заключения делать, что проектировать, разрабатывать, из­готовлять.

Чтобы сформулировать цели учебного занятия, преподавателю надо обратить внимание на семь типов учебных задач, решаемых студентами в учебном процессе: воспроизведение знаний; про­стые мыслительные операции; сложные мыслительные операции; сообщение знаний; сочинение; продуктивное мышление; рефлек­сивные задачи.

Планирование воспитательных целей строится на действенной реализации принципа воспитывающего обучения.

На современном этапе развития общества воспитательные цели реализуются как:

- цель всестороннего формирования личности. Ее базисным ос­нованием являются формирование у студентов системы ценност­ных ориентиров и отношений, учет мотивов, целей, интересов — как личностных, так и общественных;

-цель воспитания гражданина—патриота России. Патриотизм понимается не только как доминирование российских ценностей, но и уважение и положительное отношение к ценностям других народов;

- учет российского менталитета. Нашей стране чужда ориента­ция на жесткий индивидуализм, идея русской национальной тра­диции — это идея соборности и милосердия во всех его проявле­ниях. Для нас главным является вопрос «Что я после себя оставлю людям»;

- категория целей, которую составляет идея развития обще­ства как саморазвивающейся и целенаправленной системы;

- идея быстрой адаптации личности к реальным условиям со­циума;

- социализация мышления в процессе взаимодействия, а так­же усвоение норм поведения в совместной деятельности;

- воспитание культуры взаимоотношений через эмпатийность, толерантность, готовность к сотрудничеству и взаимообогащению;

- воспитание культуры выражения эмоций;

- усвоение студентами правил нравственного анализа.

Например, «правило научного сочувствия» предполагает со­здание у студентов установки на конструктивную критику и го­товность оказать помощь своему коллеге в виде направления по­иска, но не готового решения, — это поиск положительного, даже порой в абсурдных гипотезах. «Правило относительности истины» предполагает осознание студентами того факта, что абсолютных истин не бывает, поэтому любая закономерность требует крити­ческого анализа, что позволяет осуществить переход к новой за­кономерности. «Правило творческого приоритета» позволяет вос­питать у студентов уважение к научным открытиям, исследова­тельской деятельности педагогов. «Правило методического разно­образия» воспитывает терпимость и интерес к множеству методов и средств достижения результатов научного поиска. Каждая интеллектуальная задача имеет несколько вариантов решения, по­этому нужно не порицать за неординарность решения, а сравнить их эффективность.

Цели развития могут быть: 1) диагностическими, когда надо определить зону ближайшего развития. Например, как цель зву­чит определение объема вербальной или образной памяти, поиск причин в развитии воображения обучаемых в рамках данного со­держания, определение способов формирования навыков сравне­ния и обобщения и т.д.; 2) познавательными, выраженными в определении результативности методических приемов и техноло­гических операций. Например, в чем выражается результативность сконструированного преподавателем диалога, насколько эффек­тивен тот или иной прием для стимулирования активности сту­дентов, насколько самопроверка как вид контроля будет способ­ствовать усвоению студентами минимума знаний по заданной теме и т.д.; 3) исследовательскими, звучащими как определение воз­можных рамок, допусков, границ применения того или иного ме­тода, средства, формы по сравнению с другим, более привыч­ным или традиционным, и эффективности деятельности студен­тов. Для студентов профессиональной школы имеют значение цели профессионального и личностного саморазвития, выраженные в самостоятельности студента по выбору темпа усвоения и способа понимания информации, принятии той или иной «роли» по ходу получения информации.

Цели профессионального и личностного саморазвития педагога направлены на отработку инновационных средств, приемов, тех­ник планирования и проведения учебных занятий; обретение по­знавательного, нравственного опыта; совместные переживания со студентами содержания учебного занятия; корректировку лично-стно-профессиональных качеств, нужных для позитивного при­нятия студентов как субъектов педагогического процесса.

В самом общем плане проектирование целей учебного занятия в рамках учебной дисциплины представляет собой «дерево целей», т. е. их последовательную иерархию, сформулированную в терми­нах умений, доступных проверке; отобранную и структурирован­ную учебную информацию, подлежащую усвоению; программу познавательной деятельности студентов; программу контроля и коррекции деятельности обучающихся; оптимизированную струк­туру организационных методов и форм обучения.

3. Содержание учебного занятия как третий этап в подготовке занятия зависит от образовательного стандарта, учебного плана и учебной программы, от материала учебных пособий и принципов той педагогической концепции, приверженцем которой является педагог.

При работе над содержанием преподаватель изучает, а затем отбирает имеющиеся материалы по теме: сравнивает трактовки

основных понятий темы, полученных из разных источников; со­бирает интересные факты и занимательные сведения, определяет круг современных исследователей, занимающихся темой учебно­го занятия и т.д. Потом он выстраивает логически имеющуюся информацию, которая представляется как план темы. Логика по­строения вопросов плана предполагает определенную последова­тельность.

1. Сначала рассматриваются вопросы, отражающие причинно-следственные связи: «Зачем?», «Почему?».

2. Потом следуют вопросы, раскрывающие суть учебной ин­формации: «Что это такое?», «Из чего состоит?», «Частью чего является», «Какими признаками обладает?».

3. Далее — вопросы, отражающие действия и способы осуще­ствления: «Как?», «Каким образом?».

4. Последними в заданной цепочке будут вопросы, направлен­ные на выяснение процесса протекания рассматриваемых явле­ний: «С помощью чего?», «Посредством чего?».

Лучше, если у педагога будет несколько набросков, из кото­рых он выберет последний окончательный вариант.

По традиционной методике содержание конкретной темы учеб­ного занятия опиралось на систему предметных знаний, которы­ми должен овладеть студент. Современное учебное занятие имеет две содержательные линии — учебное содержание и коммуника­тивное содержание, которое направлено на формирование цен­ностных ориентиров и отношений будущих специалистов. Содер­жание учебной информации отбирается с учетом динамики бу­дущей учебно-познавательной деятельности студентов: понять, усвоить, применить.

4. Организация деятельности преподавателя и студентов — чет­вертый момент в подготовке преподавателем сценария занятия. Деятельность педагога — это преподавание, т.е. информирование, передача, трансляция студентам знаний, умений, навыков для их осознанного практического применения. Деятельность студентов — это учение, т.е. особым образом организованное познание; познава­тельная деятельность обучаемых, направленная на овладение суммой знаний, умений и навыков, способов учебной деятельности. Совмест­ная деятельность преподавателя и студентов, их взаимодействие, двусторонний процесс преподавания и учения объединяется в обучении, представляющем собой целенаправленное влияние на раз­витие информационно-операционной сферы человека, побуждение и удовлетворение познавательной активности человека путем его при­общения к общим и профессиональным знаниям, способам их получе­ния, сохранения и применения в личной практике.

Что делает преподаватель, чтобы студенты поняли, усвоили, приняли и применили его информацию? Во-первых, он подбира­ет систему методов и приемов, с помощью которых будет выстроена логическая цепочка осознания, осмысления и обобщения сту­дентами полученной учебной информации. Осознать — значит ус­тановить соответствие между словом и образом. Осмыслить — зна­чит установить взаимосвязь между понятиями и представлениями. Обобщить — значит выделить некоторые свойства и найти в них единство признаков.

Имеющиеся в арсенале педагога методы преподавания должны воздействовать на студентов сразу в нескольких направлениях: давать готовые знания, стимулировать их самостоятельную мысле деятельность, побуждать к творческой интерпретации получен­ных сведений в непосредственной оперативной деятельности и при этом способствовать эмоциональному восприятию учебной информации.

Чтобы добиться осознанного усвоения содержания учебной информации, преподаватель продумывает систему повторения в виде вопросов и заданий для актуализации знаний, закрепления материала, контрольной проверки домашней работы.

Деятельность студентов проектируется как познавательная деятельность. Выделим основные понятия, ее характеризующие.

Интерес (от лат. тгегезг — имеет значение, важно) — отноше­ние личности к предмету как к чему-то для нее ценному, привле­кательному. Содержание и характер интереса связаны как со стро­ением и динамикой мотивов, так и с характером форм и средств освоения действительности, которыми он владеет. Познание — обусловленный развитием общественно-исторической практики процесс отражения и воспроизведения действительности в мыш­лении; взаимодействие субъекта и объекта, результатом которого является новое знание о мире. Познавательный интерес несет в себе все функции интереса. Объектом его выступает область по­знания. Центральное звено познавательного интереса — перера­ботка интересующей информации, поиск активных связей в изу­чаемом явлении. Познавательный интерес требует от субъекта ак­тивного действия, а не только ориентировки на новизну и не­ожиданность. База познавательного интереса — потребность в по­знании, которая формируется в 3 этапа:

- элементарная ориентировка в действительности;

- избирательное отношение к явлениям и предметам окружаю­щего мира;

- духовная потребность в познании.

Источником формирования познавательного интереса в учеб­ном процессе выступает содержание обучения и процесс деятель­ности, а индикаторами уровня развития познавательного интере­са служат интерес к различным элементам деятельности, харак­тер самостоятельности в учении, отношение к возможным труд­ностям, корреляция между интересом и склонностями. Показате­лями интереса в учении можно считать избирательное отношение к видам учебной деятельности, к учебным предметам, эмоцио­нальный отклик на поступающую информацию, наличие усилий в деятельности, сам характер деятельности — от репродуктивного к поисковому, затем к творческому. В условиях целенаправленно­го обучения познавательный интерес выступает как фактор осо­знания учебной мотивации, средство развития интеллектуально-творческих способностей, способ раскрытия учебного материала. Познавательный интерес формируется в познавательной деятель­ности обучаемого через проявление им познавательной актив­ности.

Познавательная деятельность — деятельность человека в про­цессе познания. Формула познания: от живого созерцания — к абстрактному мышлению, а от него — к практике. Основу позна­вательной деятельности составляют противоречия между сложив­шимся объемом знаний, умений и навыков и способами познава­тельной деятельности, между прошлым опытом и навыками и по­знавательными задачами, поставленными перед обучаемым.

Познавательная активность — это акт—действие эмоциональ­но-оценочного отношения обучаемого к процессу и результату познания, который проявляется в стремлении человека учиться, преодолевая на пути приобретения знаний определенные трудно­сти, прилагая максимум волевых усилий, энергии в умственной работе. Познавательная активность — двусторонний процесс, вы­ступающий, с одной стороны, как форма самоорганизации и са­мореализации обучаемого, с другой — как результат особых уси­лий со стороны педагога в отыскивании методов — побудителей образовательной активности, существующей как бы на трех уров­нях: воспроизводящая деятельность, интерпретирующие действия и, наконец, творчество.

Стимулирование познавательной активности студентов проис­ходит за счет отбора методов и приемов активизации познава­тельной деятельности при решении разнообразных познаватель­ных задач. Приемы активизации познавательной деятельности — приемы, побуждающие студентов к активному участию в освое­нии учебного материала: постановка вопросов при изложении учебной информации, включение в него отдельных практических упражнений, ситуационных задач, обращение к наглядным и тех­ническим средствам, побуждение к ведению записей, созданию опорных конспектов и др. Задача познавательная — учебное зада­ние, предполагающее поиск новых знаний, способов (умений) и стимуляцию активного использования в обучении связей, отно­шений, доказательств. В совокупности активные методы обучения, отдельные приемы активизации, коллективные способы органи­зации учебной деятельности студентов в нахождении оптималь­ного варианта решения познавательных задач позволяют педагогу спроецировать линию развития познавательного интереса с поступательным, восходящим и нисходящим движением и вьщелить уровни проявления студентами познавательного интереса.

Одним из показателей активности выступает наличие устойчи­вого внимания.

В психологии различают внимание внешнее, направленное на окружающие предметы, и внутреннее, направленное на собствен­ные чувства, мысли, переживания, а также внимание произволь­ное и непроизвольное.

Поиск способов привлечения внимания студентов основыва­ется на действии таких раздражителей, как сила, неожиданность, новизна, необычность, контрастность, подвижность. Поэтому в качестве приемов можно вьщелить следующие:

- повышение или понижение голоса, внезапная пауза;

- сила и неожиданность раздражителя, например хлопок, сла­бый звук в тишине;

- подвижность объекта, например движущиеся макеты, мо­дели;

- контрастность или необычность демонстрируемого объекта, например контрастные цвета, маленькие предметы среди боль­ших и наоборот;

- разнообразные релаксационные упражнения;

- психогимнастические упражнения;

- физкультурные разминки, игры с пением;

- прием «расскажи стихи руками», например с первого класса всем знакомая приговорка «Мы писали, мы писали, наши паль­чики устали...»;

- усиление впечатления, достигаемое за счет подачи на каж­дом из этапов учебного занятия учебной информации через раз­нообразные приемы. Например, первый вопрос изучается при по­мощи решения педагогической ситуации, второй — через про­смотр видеозаписи, третий — с использованием игры-драматиза­ции;

- прямое требование внимания, которое реализуется как уста­новка на деятельность;

- смена разнообразных видов деятельности студентов по ходу изложения материала.

В качестве приема, способствующего привлечению и переклю­чению внимания, как способа перехода от одного вида деятель­ности к другому можно использовать методы, стимулирующие об­разное воображение.

«Метод свободных ассоциаций». Инструкция к проведению: «За 3 минуты вам надо назвать как можно больше слов, относящихся к теме» (называется тема урока).

Метод «Образные представления». Инструкция к проведению: «Представьте себе образно слово...». Называется ключевое слово темы. «Предложите свою ассоциацию». Вариантом выполнения за-

дания станет установка на изображение в рисунке возникшей ас­социации.

Методика «Пиктограмма». Инструкция: «Возьмите лист бумаги и карандаш (ручку). Вам будет предложен для запоминания пере­чень понятий изучаемой нами темы. Постарайтесь их запомнить. Чтобы облегчить запоминание, на листе бумаги возле порядково­го номера называемых слов выполните изображение». Примеча­ние для преподавателя: рисунки могут получиться пяти видов: абстрактные в виде хаотичных линий, по которым трудно по­нять содержание без интерпретации автора, знаково-символи-ческие — как геометрические фигуры, стрелки; конкретные изоб­ражения — это рисунки — заменители слова; сюжетное рисова­ние — несколькими персонажами; метафорическое — замена слова образной метафорой, например любовь — две горящие свечи.

При проектировании учебного занятия следует также помнить о проявлении таких свойств внимания, как:

- сосредоточенность, устойчивость, предполагающих, что ак­тивная работа может быть спланирована в течение 15 — 20 минут, затем необходим перерыв;

- объем внимания позволяет принимать одновременно с доста­точной ясностью 7(±2) логических кусков учебной информации;

- распределение внимание происходит благодаря тому, что одновременно студенты могут выполнять несколько видов дея­тельности, если они хорошо знакомы и усвоены студентами;

- переключение внимания требует 4—9 раз смены видов дея­тельности во временном отрезке 40 — 45 минут.

5. Обратная связь — пятая составляющая сценария учебного за­нятия, представляющая собой передачу информации между взаи­модействующими участниками педагогического процесса на ос­нове причинно-следственной детерминации действия каждого из них. Цель обратной связи заключается в корректировке препода­вателем содержания, способов подачи информации, действий сту­дентов и улучшении эмоционального фона занятия. Термин «об­ратная связь» отождествляется с английским словом «РееаЪасЬ>, поэтому в современной литературе часто встречается и термин «фиитбэк», который мы тоже будем употреблять.

Канал обратной связи как конкретный способ получения ин­формации от студентов в учебном процессе будет действенным, если преподаватель особым образом сконструирует способы по­лучения этой информации:

- не будет стремиться к получению от студентов прямой оценки своих действий и поступков, поскольку такая установка может на­нести вред их отношениям, заставит студентов быть неискренними;

- позаботится, чтобы обратная связь содержала независимые суждения, а не превращалась в механическое воспроизведение учебного материала;

- избежит чрезмерной загроможденное™ и объемности учеб­ного материала учебного занятия, мешающих анализу и обработ­ке поступающей информации.

Во время продумывания способов установления обратной свя­зи преподавателю необходимо помнить, что студенты нередко непреднамеренно выдают свою реакцию через жестикуляцию, покачивание головой, позу, пантомимику, провокационные во­просы к докладчику типа «Разве вы сами не видите, что это пол­нейшая ерунда», реплики и замечания по ходу учебного занятия: «Мне это не нужно...», «А разве это так существенно?».

В практике существуют две формы выражения обратной связи: 1) позитивная, проявляющаяся как согласие, поддержка, поло­жительная характеристика; 2) негативная — как критика, нега­тивная оценка, ирония. Чтобы по возможности сгладить негатив обратной связи, преподавателю следует помнить:

- педагог должен первым начинать высказывание и первым за­канчивать «фиитбэк»;

- первый «фиитбэк» педагога всегда должен быть позитивным, а для положительного подтверждения используются краткие ос­нования;

- преподаватель может условно разделить свою обратную связь на две фазы. Первая, подаваемая в начале, предполагает, что пе­дагог говорит часто, но кратко и содержательно. Вторая, в конце общения со студентами, предполагает, что преподаватель говорит редко и по содержанию деятельности;

- количество ситуаций позитивной обратной связи должно быть больше негативных;

- «фиитбэк» педагога должен быть своеобразным образцом для студентов и ориентировать их на самовыражение, поэтому надо соизмерять масштабы критики и поощрения.

Преподавателю нужно обучить своих студентов способам вы­ражения обратной связи, поэтому на занятии могут действовать следующие правила «фиитбэка»:

- первый «фиитбэк» всегда положительный;

- негативный «фиитбэк» должен быть конкретным и следовать за позитивным;

- вначале говори мало, но содержательно, в конце — часто, но по содержанию;

- выбери область реализации обратной связи и выскажи свое отно­шение или к личностно-значимой для тебя информации, или к социально значимой информации, которая способствует развитию группы в целом, или к содержательно-значимой информации, ко­торая нужна всем и каждому для выполнения конкретной задачи.

Есть несколько разновидностей каналов обратной связи: эмоциональная, визуально-сигнальная, канал устной ин­формации, канал получения письменной информации.

Эмоциональная обратная связь со студентами на уроке устанав­ливается за счет невербальных средств общения. Это самый распро­страненный и простой канал обратной связи. При планировании организации такого вида обратной связи преподаватель должен учи­тывать, какой эмоциональный отклик может вызвать предлагаемая учебная информация или какой он хотел бы получить, а также определить, по каким внешним проявлениям он это заметит.

Визуально-сигнальный канал обратной связи со студентами на учебном занятии тоже является невербальным. Его назначение — получение информации о готовности студентов к работе на учеб­ном занятии, завершении конкретного этапа учебного занятия или вида учебной деятельности студентов. Результативность этого канала зависит от подготовки сигнального материала, которым смогут пользоваться на учебном занятии студенты. Это цветовые карточки, разнообразные схемы, таблицы, компьютерные вари­анты... Данный вид обратной связи довольно прост по своей орга­низации, но позволяет преподавателю увидеть всю студенческую аудиторию одновременно.

Следующие два канала основаны на получении вербальной информации.

Канал получения письменной информации от студентов на уроке реализуется через всевозможные анкеты, эспресс-опросы. Инфор­мация получается или поэтапно, в течение всего учебного заня­тия, или как итоговая информация. В этом виде обратной связи есть ряд преимуществ: осуществляется полный охват студентов; легче проводить анализ полученных результатов и соответственно вносить корректировку следующего учебного занятия; наличие оп­ределенного материального обеспечения в виде листов опроса, тетради позволяет преподавателю сформировать у студентов реф­лексивные умения.

Канал получения устной информации предполагает выявление уровня принятия студентами полученной учебной информации с помощью выражения определенного отношения, ценностно-смыс­ловых ориентиров. Чаще всего этот канал обратной связи застав­ляет преподавателя продумывать способы организации рефлек­сии занятия студентами.

Рефлексия организуется посредством нескольких форм. Напри­мер, «методики неоконченных предложений». Суть ее выражается в том, что студентам предлагается огласить свое отношение к учеб­ному занятию, рефлексировать свое состояние на уроке с помо­щью таких вербализованных фраз: «Мне нравится..., потому что...», «Мне не нравится, потому что...» или «Мне было интересно, по­тому что...», «Мне неинтересно сегодняшнее занятие, потому что......

Есть еще приемы, которые условно можно назвать «спраши­ваю—отвечайте», или «вопрос —ответ», или «интервью». Суть таких приемов заключается в том, что студенты дают информацию об учебном занятии в целом или самооценку собственной дея­тельности. Выполнение задания осуществляется по принципу сво­бодного выбора, когда вопрос задается всей аудитории, а отвеча­ют студенты по желанию, либо преподаватель уточняет мнение одного или группы студентов, обращаясь к ним целенаправленно. К наиболее обобщенным методикам, используемым препода­вателем как рефлексия занятия, можно отнести «цветопись». Ос­нову этой методики составляет дневник настроения. Используется он и индивидуально, и коллективно. Заполнять его предлагается ежедневно. Подобная инструкция позволит преподавателю диа­гностировать эмоциональный фон своих занятий, определить уро­вень интереса к предмету. Студенты оформляют следующую таб­лицу:

Мое настроение сегодня в начале занятия   Мое настрое­ние в конце занятия   Мне кажется, что настроение группы было   На настроение учебной группы сегодня повлияло  
Красного цвета...           Указываются конкретные дела, события, отноше­ния, состояние здоровья студентов, проявившиеся на занятии или после него  

Студенты фиксируют соответствие настроения тому или ино­му цвету: красный — восторженное; оранжевый — теплое; жел­тый — светлое; зеленый — спокойное; синий — грустное; фио­летовый — тревожное; черный — уныние.

По поводу последней колонки преподаватель дает разъяснение.

Эмоциональный настрой на занятие и после него студенты выражают в упражнении «Настроение в строчке». Суть его в том, чтобы выбрать одну строчку песни, стихотворения, которые от­ражают настроение человека в данный момент. Можно предло­жить студентам записывать такие строчки каждый день, а потом, в конце изучения темы, раздела или курса в целом огласить их или написать рассказ. Подобное упражнение, так же как и преды­дущее, послужит диагностическим материалом для преподавате­ля. Существенный момент в организации устного канала: его нельзя превращать в контрольный опрос студентов по материалам учеб­ного занятия.

При подготовке к учебному занятию преподавателю необходи­мо разработать точные критерии оценки результатов деятельно­сти студентов и варианты предъявления их студентам.

Нельзя забывать и о домашней работе

6. Завершает подготовку преподавателя к учебному занятию так называемый этап воплощения, который фиксирует внимание пре-

подавателя на поведенческих аспектах преподавания с учетом той педагогической техники, которой он владеет по технологии педа­гогического общения, разрешения конфликтов, информацион­ного и речевого информативного воздействия.

Кроме этого преподавателю нужно зафиксировать представля­емую модель учебного занятия путем оформления подробного кон­спекта или плана учебного занятия. План может быть кратким — небольшими заметками по ходу учебного занятия: кого спросить, сколько времени отвести на тот или иной вид работы, какие до­полнительные материалы использовать, какие варианты конт­рольной проверки устроить. Подробный план содержит ранжиро­ванные цели учебного занятия, выделение отдельных этапов учеб­ного занятия и системы учебных заданий студентам, формы конт­роля. План может оформляться разными способами, одним из ко­торых является составление опорной схемы (по А. С. Батышеву):

Этапы проведения занятия

Вступление

Установление контакта с аудиторией

Обоснование важности изу­чаемой темы. Привлечение внимания к ее рассмотрению

Основная часть

Активизация познава­тельной деятельности учащихся

Сообщение учебной

информации, работа

по ее усвоению

Управление процессом сообщения, восприя­тия и закрепления учебной информации

Заключение

Разработав сценарий учебного занятия, преподавателю нужно еще раз задуматься над ответами на такие вопросы:

1. Знаю ли я, какие умения и навыки должны проявляться у моих студентов при изучении данной конкретной темы?

2. Какие характеристики студентов могут повлиять на их учебу?

3. Представлены ли цели учебного занятия в знакомых студен­там терминах?

4. Ясны ли ожидаемые результаты для меня и студентов?

5. Какие требования, установки, указания сопровождают мое объяснение материала? Поддерживают ли мои инструкции вни­мание и интерес студентов?

6. Какую организационную схему учебной деятельности сту­дентов я использую? Насколько она позволяет структурировать содержание темы?

7. Какова связь новой информации с уже знакомым студентам материалом? На что нужно обратить особое внимание на этапе актуализации знаний студентов?

8. Подчеркнуты ли наиболее существенные моменты в изложе­нии нового материала, его закреплении, в заданиях для самосто­ятельной работы и домашней работы?

9. Правильно ли выбраны стратегии, материалы и методы до­стижения поставленных целей?

10. Обеспечены ли по ходу учебного занятия условия для ак­тивной практики студентов и обратной связи?

И. Как будут варьироваться стили взаимодействия со студента­ми в течение всего занятия?

Планирование учебного занятия — не всегда залог полного ус­пеха в проведении его со студентами. Ниже перечислены задачи, которые вызывают затруднения у педагога при подготовке к уро­ку, мешающие ему спланировать, а затем и качественно провести учебное занятие.

1. Умение изучать индивидуальные особенности студентов.

2. Комплексное проектирование задач урока: образовательных, воспитательных, психического развития, исследовательских.

3. Учет особенностей конкретной учебной группы при плани­ровании задач учебного занятия.

4. Выбор наиболее рационального планирования основных эта­пов урока.

5. Рациональное распределение времени на основных этапах урока.

6. Выделение главного, существенного в содержании учебного материала.

7. Выбор содержания под конкретные задачи обучения, воспита­ния, развития на уроке (интеллекта, воли, эмоций, потребностей).

8. Создание благоприятных условий для обучения на уроке — материальных, гигиенических, морально-психологических.

9. Выбор оптимального сочетания и соотношения методов обу­чения.

10. Применение различных технических средств обучения, ис­пользование компьютера.

11. Выбор и применение форм организации обучения — фрон­тальных, групповых, индивидуальных.

12. Осуществление дифференцированного подхода: к наиболее подготовленным студентам, к слабоуспевающим (выделить особен­но: владение различными способами дифференциации помощи).

13. Повышение информативной емкости урока за счет сверты­вания учебной информации в блоки и на основании этого укруп­нения ее объема.

14. Ускорение темпа обучения за счет выделения взаимосвязей в изучаемом материале по принципу прошлого, настоящего, бу­дущего.

15. Внедрение активных форм и методов обучения, позволяю­щих не только стимулировать познавательную активность студен­тов, но и улучшать их мотивацию.

16. Выбор оптимального объема и сложности домашнего за­дания.

Учет затруднений, связанных с перечисленными задачами, по­зволит педагогу сконцентрировать внимание на детальной прора­ботке сценария учебного занятия.

Подводя итог, выделим еще раз основные пункты в подготов­ке педагога к учебному занятию:

- анализ условий, возможностей, факторов, позволяющих пре­подавателю создать представление о результативности будущей деятельности;

- на основе предварительной ориентировки выделить приори­тетные цели;

- осуществить планирование содержания в виде конкретного замысла;

- по полученным результатам вновь провести анализ и наме­тить способы закрепления положительных результатов или найти возможности для корректировки недочетов.

В заключение следует обратить внимание на то, что результа­тивность обучения в рамках конкретной дисциплины зависит от практической реализации преподавателем комплексного подхо­да, который заставляет его помнить, что методика любого учеб­ного занятия находится в прямой зависимости от методики изу­чения темы, предполагающей свой алгоритм: 1. Постановка задач темы. 2. Ознакомление студентов с новой учебной информацией разными способами. 3. Формирование знаний, репродуктивно-твор-ческих умений студентов через систему специальных заданий, ис­пользуемых на каждом учебном занятии. 4. Формирование убежде­ний студентов.