Технология проведения и анализа ролевой игры
(по материалам пособия Л.И. Федоровой «Игра: дидактическая, ролевая,
деловая. Решение учебных и профессиональных проблем», С.99-115)
В большинстве случаев, а особенно, если ролевая игра используется педагогом впервые, к ее проведению стоит подходить очень серьезно.
Ввод в ситуацию ролевой игры может осуществляться разными способами. Главное — это не навязывать ее ученикам, сделать так, чтобы в процессе изучения какой-либо проблемы (учебной темы) ролевая игра стала естественным компонентом учебного процесса, его логическим звеном.
Один из вариантов ввода учащихся в ситуацию игры — это предложить им проблемную ситуацию и несколько вопросов о ее гипотетическом разрешении: «Могла ли ситуация развиться по-другому? Что могло бы произойти, если бы...» и т. д. Организуя первоначальное обсуждение проблемы, учитель может побудить учеников взглянуть на нее с позиций разных сторон, разных участников ситуации. Вызвав таким образом несколько начальных реплик, можно предложить разыграть какой-либо эпизод: «Давайте предположим, что...». Можно даже предложить участникам несколько первых реплик, из которых они могут выбрать одну, стартовую, которая спровоцирует дальнейшее общение.
Главное здесь для учителя — это представить проблему так, чтобы не навязывать учащимся своего видения обсуждаемого вопроса. Выбор возможных решений и способов их реализации должен оставаться за учениками.
Другой способ заставить учеников задуматься над предметом ролевой игры — это написать заметку или письмо, которые станут отправной точкой игры. Можно также использовать сюжетные картинки, только рисунки должны быть неоднозначными, предполагающими разные варианты развертывания ситуации. В таком случае от дискуссии на основе рисунка легко перейти к ролевой игре. Представлять темы для игры можно также с помощью опросников. Членов группы спрашивают, как они отреагируют или поступят в определенных проблемных ситуациях, а после дискуссии можно попросить отдельных респондентов показать, как они будут действовать на практике. Еще один вариант — разделить учащихся на пары и предложить обсудить проблему в парах или взять друг у друга интервью о предмете исследования. При этом пары могут работать над одним и тем же аспектом проблемы или каждая над своим.
Все представленные выше способы направлены на возбуждение у учащихся интереса к обсуждаемой теме. Но бывают случаи, когда перед ролевой игрой полезнее сконцентрироваться на создании атмосферы расслабленности, непринужденности. В таком случае рекомендуется провести с учениками несколько упражнений на разминку, которые позволят им преодолеть скованность, смущение, недоверие.
Когда учащиеся достаточно готовы к тому, чтобы приступить к игре, педагог знакомит их с сюжетом и игровыми задачами. Затем происходит распределение ролей, которое может осуществляться различными способами: по жребию, по указанию учителя, по желанию учащихся. Педагог распределяет роли сам в том случае, если преследует этим действием какую-либо педагогическую цель, например, для формирования организаторских способностей и уверенности в себе он может назначить на роль руководителя наиболее застенчивого и нерешительного ученика. Содержание игры также может требовать особого распределения ролей, например, на роли экспертов, консультантов назначаются самые сильные ученики, на второстепенные роли — наиболее слабые по данной дисциплине. В любом случае необходимо учитывать при распределении ролей индивидуальные особенности игроков.
Разные ипостаси, в которых школьник может выступать в игре, принимая на себя ту или иную роль, могут быть связаны и со степенью самовыражения ребенка, отражения его жизненной позиции. С этой точки зрения он может выступать как:
· самостоятельный автор роли, способный творчески развить ее, дофантазировать в соответствии со своими знаниями, жизненным опытом;
· лидер, который старается в любой роли (главной, второстепенной, эпизодической) выйти на первый план;
· инициатор и организатор, способный воодушевить на игровые действия других, предложить новые идеи;
· ведомый, повторяющий, копирующий действия других игроков, подражающий им;
· бунтарь, постоянно с чем-то или с кем-то несогласный из духа противоречия;
· наблюдатель, который пассивен в игре и предпочитает быть зрителем, наблюдающим за действиями других.
Хорошее знание педагогом своих воспитанников, учет всех этих типов поведения при распределении ролей во многом обеспечивает эффективность игры.
Следующий важный момент — знакомство с правилами и условиями игры. Как показывает практика, во избежание недоразумений, многочисленных дополнительных вопросов со стороны игроков, лучше их сообщить как минимум дважды. Правила также можно включить в письменные инструкции игрокам, записать на доске.
Как только учащиеся получили игровые роли, у них возникает множество вопросов к ведущему. Это и понятно, им нужно время, чтобы обдумать образ, который они собираются воплотить. Кроме того, им надо справиться со своим волнением, преодолеть боязнь публичной оценки, которые все же остаются в некоторой степени, несмотря на все подготовительные упражнения. Потому педагог (ведущий) должен отвести некоторое время на обдумывание роли. Это время можно употребить и на консультации, дополнительный инструктаж, который может быть как индивидуальным, так и групповым.
Проведение ролевой игры может осуществляться несколькими способами в зависимости от поставленных целей и особенностей учащихся. Рассмотрим некоторые из возможных способов, или техник.
«Аквариум». Основные игроки располагаются в центе помещения, остальные садятся вокруг них и наблюдают за действием. Второстепенные персонажи могут находиться среди зрителей и по мере необходимости присоединяться к основным игрокам, возвращаясь затем на свое место. Если помещение не позволяет расположить зрителей по кругу, то они могут находиться напротив игроков, как это происходит в зрительном зале или в классе на уроке. Под словом «аквариум» подразумевается тип игры, когда одна группа осуществляет действие, а другая наблюдает за ним.
У данного способа есть ряд очевидных преимуществ и недостатков. Это очень удобная форма для наблюдения за действием, так как зрителям хорошо видно происходящее. Все ученики приобретают один и тот же опыт, все могут участвовать в его анализе. С другой стороны, условия аквариума подчеркивают искусственность ситуации и напоминают любительский театр. Игроки, чувствуя себя актерами на сцене, испытывают напряжение, которое мешает естественному протеканию ролевой игры. Наконец, техника «аквариума» предполагает, что каждая роль приписана только одному ученику, и поэтому другие лишены возможности испытать ее на себе. Кроме того, успех игры в данном случае во многом зависит от качества игры участников, от их актерских способностей.
«Параллель». Класс разбивается на группы по 2—4 человека, и все эти группы одновременно разыгрывают ролевую игру. Иными словами, параллельно проводится несколько одинаковых ролевых игр. Созданные подгруппы могут состоять из одних игроков или включать в себя также и зрителей (2 игрока и 1-2 зрителя). Этот способ проведения игры значительно меньше смущает игроков. Кроме того, он позволяет опробовать сразу много интерпретаций и за счет этого сэкономить время. После того, как все группы завершат свои игры, они могут объединиться для обсуждения и анализа, обмена впечатлениями.
Недостатком этой техники является то, что учитель не сможет следить за работой всех групп сразу и может пропустить что-либо важное, не имеет возможности оказать помощь, поправить игроков. И еще одна практическая проблема состоит в том, что одна группа может закончить работу раньше, и ей придется ждать следующего этапа.
«Ротация ролей». В данном способе одна и та же основная роль переходит от одного ученика к другому. Каждый проигрывает роль в течение нескольких минут, приобретая соответствующий опыт. Эта техника полезна тем, что позволяет ученикам продемонстрировать разные подходы к решению одной и той же проблемы. Она уместна там, где педагог хочет, чтобы несколько учеников попробовали себя в какой-то особенной роли: директора, посредника, советника и т. п.
Более сложный в организационном плане вариант — это одновременная ротация нескольких или всех ролей с целью предоставить участникам возможность взглянуть на разыгрываемую ситуацию с разных сторон, увидеть, как разные люди могут реагировать на одну и ту же проблему. Такой способ проведения не подходит для игр с большим количеством персонажей.
«Поддержка». Суть этого способа в том, что главная или наиболее трудная роль в игре поручается двум ученикам сразу, при этом один из них играет роль, а другой ему помогает. В тех случаях, когда основной игрок не знает, что сказать дальше, как ответить на реплику, другой ученик, его помощник, может сделать это за него. Лучше, если основной игрок и его двойник согласуют свои позиции заранее.
В некоторых случаях можно проводить переигровки. Повторение одной ролевой игры несколько раз становится важным, когда речь идет об обучении простейшим навыкам межличностного общения (на русском или иностранном языках). Переигровки используются довольно редко, так как на них обычно не хватает времени, или учитель опасается, что повторение одной и той же игры может утомить учеников и наскучить им. Но организаторы ролевых игр рекомендуют лучше использовать более короткие игры и повторять их либо полностью, либо частично, чем прибегать к играм длинным и сложным и разыгрывать их только единожды. Переигровки не обязательно должны точно повторять ролевую игру, они могут проводиться в разных формах. Можно при этом использовать ротацию ролей, введение игроков- помощников, изменение инструкций для зрителей.
Желательно, чтобы педагог овладел различными техниками проведения ролевой игры, так как их комплексное использование позволяет полнее реализовать возможности как самой игры, так и учащихся. На практике в одной игре можно сочетать несколько самых разных технических приемов: отдельные зрители могут входить в состав консультационных групп; консультационная группа может выдвинуть из своих рядов ученика для выступления в качестве дублера; ротация ролей может происходить внутри консультационной группы и т. д. Все эти модификации не только вносят разнообразие, элемент новизны в урок, но и дают возможность учащимся почувствовать себя активными субъектами учебного процесса.
Этап обсуждения игры. Сразу отметим, что этот этап выступает в педагогической литературе под разными названиями: пост-игра, дебрифинг, обсуждение, анализ, рефлексия. Слово «дебрифинг» подразумевает процесс, обратный инструктажу, то есть он устанавливает связь между информацией, заложенной в игру, и информацией, которая была оттуда извлечена. Термин «рефлексия» подчеркивает возможность для участников оглянуться на происходившие события и обдумать их. Но какой бы термин ни использовался, мнения всех исследователей сходятся в одном — это самая важная часть занятия, и она должна быть хорошо организованной и тщательно контролируемой. На практике же многие, особенно неопытные педагоги после проведения основной части игры позволяют себе расслабиться и провести короткое, нечетко структурированное обсуждение. Все соглашаются, что игра получилась очень интересной, ученики испробовали новую, необычную форму занятия, и педагог удаляется с чувством исполненного долга. К сожалению, он не учитывает, что именно здесь проясняется смысл проделанной работы. Поэтому стадия обсуждения может занимать в два-три раза больше времени, чем сама игра, и се лучше продумывать и детально готовить на этапе планирования.
Для того чтобы представить себе значимость данного этапа, познакомимся с перечнем задач, которые необходимо на нем решить:
1) вывести учащихся из игровых ролей;
2) исправить допущенные учениками ошибки;
3) внести ясность в происходившие события (на уровне фактов);
4) выявить установки, чувства, перемены, произошедшие с учениками в ходе игры;
5) предоставить игрокам возможность для самонаблюдения;
6) скорректировать навыки ведения наблюдения;
7) соотнести результат с первоначальными целями;
8) проанализировать, почему события происходили именно так, а не иначе;
9) проанализировать причины того или иного поведения учащихся и сделать выводы;
10) закрепить или откорректировать учебный материал;
11) установить связь с предыдущими уроками;
12) обсудить, как полученный в игре опыт может быть воплощен в жизнь, использоваться в дальнейшем;
13) наметить новые темы для размышления.
Значимость дебрифинга основана также на целом ряде функций, которые он выполняет. Ключевая функция, конечно, — это убедиться в усвоении учебного материала учащимися. Другая функция, которую нельзя недооценивать, — выведение учащихся из игрового состояния, из ролей. Хорошо поставленная ролевая игра стимулирует глубокое погружение игрока в процесс, что фактически является одним из показателей успеха. Естественно, что еще некоторое время после игры внимание учеников остается сосредоточенным на проблемах, не решенных в ходе игры. Поэтому необходимо обеспечить их окончательный выход из действия, что и осуществляется на рассматриваемой стадии.
Кроме того, сразу после игры у участников возникает естественное желание обсудить, поспорить о происходившем, предложить иные подходы или действия. Поэтому педагогу надо убедиться, что все недоразумения разрешены до конца. Для обеспечения постепенного выхода из игры рекомендуется в начале этапа обращаться к ученикам как к персонажам и только потом как к ученикам. Так осуществляется переход от обсуждения чувств и эмоций, проявленных игроками в ролях, к более объективному обсуждению проблемы.
Еще одна функция дебрифинга состоит в том, что он, обозначая окончание игры, вынуждает учащихся абстрагироваться от нее и анализировать происходившее. Если процесс игры требует полного погружения в проблему, то этап анализа является намеренным отступлением от нее, поэтому поведение учащихся во время игры и после ее завершения будет совершенно разным. Именно дебрифинг обозначает эту границу.
Можно выделить и функцию обеспечения связи ролевой игры с учебным процессом в целом. Она реализуется тогда, когда во время обсуждения обращаются к первоначальным целям и одновременно затрагивают возможности применения полученных знаний в других ситуациях. Каждый преподаватель выстраивает дебрифинг по-своему в зависимости от своего стиля преподавания, общения с учащимися. Тем не менее, можно схематично определить логику дебрифинга следующим образом:
1-я фаза. Проведение мероприятий, призванных завершить ролевую игру на основе возврата к исходной моделируемой ситуации: исправить ошибки; выяснить, какими видели игроки себя и друг друга; вывести игроков из ролей; узнать, на что обратили внимание зрители.
Начать эту фазу можно с разъяснения логики и последовательности дебрифинга. Для создания положительного эмоционального фона вначале надо похвалить участников за работу. Возможность высказаться первыми и проанализировать свои действия надо предоставить основным игрокам, тем, кто играл ключевые роли, а также игрокам, оказавшимся во время игры в центре внимания и испытавшим наибольшие эмоциональные нагрузки. Не стоит начинать с критики их действий другими участниками, так как есть риск, что они сразу займут оборонительную позицию, и дожидаться от них свободных высказываний уже будут проблематично.
На этом этапе к игрокам можно обращаться в соответствии с их ролями, то есть обращаться не к ученикам, а к персонажам, что обеспечит их постепенный выход из роли и переход в положение объективного аналитика. Акцентировать внимание при этом можно на следующем:
ü как им нравятся их собственные действия и решения;
ü что они думают о действиях других персонажей;
ü какие цели они перед собой ставили и насколько их достигли;
ü как изменились их чувства, установки, понимание.
На этом этапе дебрифинга дискуссия должна фокусироваться на событиях и чувствах. Игрокам необходимо сосредоточиться на описании и констатации фактов и всячески избегать оценок, объяснений чужого поведения. Делается это для того, чтобы добиться полного понимания учащимися происходивших в игре событий. Здесь может обнаружиться, что игроки по-разному понимали и интерпретировали высказывания и действия каких-либо персонажей, что в ходе игры их отношение к какому-либо факту или явлению изменилось. Для выяснения всех этих нюансов и организуется первый этап дебрифинга.
Когда главные персонажи выскажутся, следует обратиться к персонажам второго плана с теми же вопросами, а затем поинтересоваться мнением зрителей, которые наблюдали за действиями игроков, опираясь на полученные заранее инструкции. Педагог должен приложить все усилия, чтобы сделать комментарии максимально позитивными. Акцент должен ставиться на то, что сделано, а не на то, что сделано не было, так как последнее все равно прозвучит в дискуссии рано или поздно. Благодарностей и похвал должно быть столько же, сколько и критики. К сожалению, многие учителя пренебрегают этим правилом, а ведь ролевая игра требует даже большего поощрения, чем многие другие виды учебной деятельности, проводимые обычно в классе.
В первой фазе дебрифинга наставник остается в тени, главное — это дать учащимся возможность высказаться о своих реакциях и чувствах. Здесь могут оказаться вполне уместными специально составленные опросники, методика незаконченного тезиса («Моими целями были...»; «В начале/конце я чувствовал...»; «Больше/меньше всего мне помогло...» и т. п.). При этом важно фиксировать положительный результат в сознании учащихся. Обращаясь к ученикам не по именам, а в соответствии с их ролями, педагог добивается того, что ученик не чувствует объектом внимания лично себя; расспрашивают персонажа ролевой игры, а значит, и ответственность за тс или иные действия лежит на нем. Последним на этой фазе дебрифинга выступает учитель, который подытоживает события и приводит их к общему знаменателю. Суммируя изложенное, можно привести рекомендации учителю, касающиеся этой фазы, в сжатом виде:
· Используйте открытые вопросы: как? почему? что?
· Сосредоточьте внимание на отдельных игроках.
· Выразите чувства.
· Настаивайте на описательном, а не оценочном характере комментариев.
· Не оценивайте качество самого представления.
· Не озвучивайте мотивы и не судите о скрытых установках.
· Говорите о сделанном, а не о том, что могло быть сделано.
· Во время обсуждения обращайтесь к игрокам не по их собственным именам, а по их ролям.
2-я фаза. Основное обсуждение и анализ, где необходимо выяснить, почему события развивались так, а не иначе; проанализировать действия игроков; определить причины и следствия; обратить внимание на то, что следует запомнить; экстраполировать события в реальную жизнь; сделать общие выводы.
На этой фазе педагог обращается к ученикам по именам, обозначая таким образом их отстранение от ролей и рассмотрение ролевой игры извне. Его позиция здесь меняется. Теперь на него ложится вся ответственность за проведение дискуссии и подведение учащихся к общим выводам. Вопросы, которые задаются ученикам, должны носить аналитический характер, чтобы побудить их связать происходившее в игре с опытом предыдущей работы, с теоретическими положениями учебного материала, с конкретными учебными заданиями. Рекомендуется поощрять поиски альтернативных объяснений и примеров. Внимание полностью направлено на изучаемую проблему, на учебный предмет.
Рекомендации учителю:
· Спрашивайте о причинах: почему? как? кто?
· Вникните в ответы. Почему нет? Что было бы, если...?
· Ищите альтернативные теории. Есть ли иная возможность?
· Подберите другие примеры. Где еще могло происходить нечто подобное?
· Приведите мнения независимых экспертов.
При необходимости можно внести в ролевую игру соответствующие изменения и разыграть ее вновь полностью или частично.
3-я фаза. Установление связи с учебной программой, обсуждение возможных вариантов данной игры, планирование последующих действий.
На этой фазе контроль вновь смещается от учителя к ученику (как на 1-й фазе). Основная задача — вовлечь учащихся в какие- либо действия, связанные с усвоенным содержанием игры: упражнение в усовершенствовании навыка, раскрытие определенных аспектов изучаемого предмета и т. д. Учащиеся должны экстраполировать выводы, сделанные на основе поведения игроков в ролевой игре, на другие сходные ситуации, на окружающую реальность. Им надо ответить на вопрос: если подобная ситуация возникает в жизни, что может способствовать или препятствовать решению проблемы? Исходя из этого, можно оценить реалистичность игры и понять соотношение ее уроков с событиями и ситуациями реальной действительности. Можно предложить ученикам записать некоторые аналитические положения, выведенные во 2-й фазе, чтобы сфокусировать на них внимание. Такие записи могут послужить справочным материалом при дальнейшем изучении темы. Кроме того, на этой фазе учитель старается добиться от учеников решительной готовности предпринять некие действия по применению усвоенного в игре материала в реальной жизни.
Рекомендации учителю:
· Составьте список основных выводов.
· Обдумайте повторное проведение игры с вариациями.
· Убедитесь, что ученикам понятна связь пережитого с событиями жизни.
· Добейтесь от учеников взятия на себя обязательств в отношении дальнейших действий.
· Запишите эти обязательства на доске или в тетрадях.
· Определите сроки выполнения действий, которые ученики будут совершать индивидуально, парами или группами.
· Определите критерии успеха.
По сути, логика всего дебрифинга в целом сводится к следующему: сначала разбирается содержание ролевой игры и только затем — процесс.
Необходимым условием ролевой игры, как, впрочем, и любой дидактической игры, является установление связи между ней и дальнейшей деятельностью. Поэтому желательно предусмотреть некоторые послеигровые мероприятия, например, написание сочинений, дальнейшее изучение специальной литературы по проблеме, проведение других игр, практическое применение усвоенного материала и т. д. Главное — не оставлять ролевую игру в вакууме, вне связи с предыдущей и последующей деятельностью.
Значительно повышается эффективность дебрифинга при использовании видеозаписи игры. В этом случае у учащихся появляется возможность увидеть взаимодействия в игре как единое целое, а не только с чьей-то отдельной точки зрения. Полезно записать и сам этап обсуждения. Просмотр видеозаписи позволяет каждому участнику анализировать и оценивать происходящее самостоятельно, независимо от других.
Факторы, препятствующие успешному проведению игры:
1. Выход из роли. Одна из распространенных проблем, возникающих в процессе ролевой игры, — это постоянный «выход из роли» кого-либо из участников. Как правило, такой ученик прерывает свои действия объяснениями, почему он совершил тот или иной поступок. Эти объяснения нарушают ход игры, мешают другим игрокам оставаться в своих ролях. Подобное поведение является невротической реакцией, вызванной тревогой. Избежать этой нежелательной ситуации можно с помощью каких- либо разминочных упражнений, снимающих напряжение и проводимых перед игрой, либо во время игры ротируя роли, поручив нервному игроку другую, более простую роль.
2. Шутовство. Такое поведение игрока может возникнуть как в результате чрезмерного старания как можно более колоритно изобразить персонажа, так и в результате неправильного понимания ситуации. Иногда переигрывание указывает на неприятие игроком искусственности создаваемой в игре обстановки. Помочь в данной ситуации может либо разъяснение роли игроку, либо приближение обстановки к реальности, создаваемое с помощью каких-либо дополнительных средств, перестановки мебели, иного расположения игроков и т. д. Часто с помощью шутовства школьники пытаются привлечь к себе внимание, поставить себя таким образом в центр общения. Если такому игроку нельзя дать по каким-то причинам центральную роль, удовлетворяющую его потребность в самореализации, то можно дать ему дополнительные обязанности, загрузить его дополнительной работой: делать подсчеты, вести записи и т. п.
3. Молчание. Оно возникает в том случае, если ученик плохо знает изучаемый материал и не представляет себе, как в данной ситуации мог бы действовать его персонаж. Чтобы не производить замену игрока в ходе игры и дать ему возможность участвовать в коллективной работе, можно использовать помощь двойника — другого ученика, способного заменить его в затруднительной ситуации. Или, если позволяет сюжет игры, вместо одного персонажа ввести группу, например, вместо одного директора, эколога и т. д. — совет директоров, экологическую комиссию. Если же молчание вызвано недостаточностью информации у учеников по изучаемой проблеме, то учитель может предоставить учащимся дополнительный материал в ходе игры.
4. Скука. Она возникает, как правило, при многократном повторении игры, когда все в ней уже хорошо знакомо ученикам, и она больше не увлекает их. Скуку может вызвать и новая игра, если в ней не предусмотрены какие-либо неожиданные повороты сюжета, нет риска, а роли не содержат некоей доли конфликтности, столкновения позиций. В первом случае можно сократить время, отводимое на каждый из этапов игры, завершив ее раньше, чем предполагалось, и придав ей больше динамики. Во втором — внести в игру необходимые изменения, и тогда учитель сможет вновь обращаться к ней, не вызывая негативной реакции учащихся. Вместе с тем, учителю не стоит переоценивать игровые технологии. Практика показывает, что чрезмерное увлечение ими ведет к резкому снижению системности и научности знаний. Кроме того, школьник, постоянно находящийся в потоке бурной коллективной жизни, порой нуждается в некотором обособлении, чтобы самостоятельно обдумать происходящее.
5.Эскалация эмоций. Эмоциональная насыщенность — это одна из отличительных характеристик игровой деятельности, именно она и привлекает учеников, но если эмоции выходят из-под контроля, то они могут стать существенной помехой ролевой игре. Чрезмерный эмоциональный подъем может возникнуть на разных этапах игры: на этапе ввода в игру, в процессе самой игры и при ее обсуждении. Все эти случаи требуют к себе различных подходов. Увлекшись необычной для школы формой деятельности — игрой, дети могут не распределять, а захватывать роли, порождая конфронтацию, которая может отразиться и на самой игре. Продумывая детали организации игры в классе, педагогу нельзя упускать из виду характер взаимоотношений в классе. Если страсти накаляются в ходе самой игры настолько, что их проявление может нанести вред самим игрокам (унижение других игроков и т. д.), то игру лучше остановить, пока ситуация не разрядится. Выбор момента для остановки игры остается за педагогом и зависит от того, насколько хорошо он знает своих учеников.
Принципы конструирования