Виды публикаций и требования к их оформлению
Можно выделить учебные работы научного характера (самостоятельные, контрольные, зачетные экзаменационные, курсовые, дипломные, магистерские диссертации) и самостоятельные научные публикации (тезисы доклада, статьи, статья, брошюра, книга, монография, научный отчет).
Учебные научные работы
Самыми простыми для оформления являются самостоятельные, контрольные, зачетные экзаменационные научные работы: требования к их оформлению (помимо титульного листа) предъявляются преподавателем дисциплины, определяющей тематику проведенного исследования.
Курсовой проект
начальная попытка самостоятельной научной работы. Она часто является тем пробным оселком, на котором не только оттачиваются умения исследовательской работы, но и выявляется, способен ли студент заниматься наукой, будет ли он увлекаться ею, сможет ли он развить исследовательские способности, взрастить в себе ученого.
К элементарным исследовательским умениям, которые развиваются в курсовой работе, можно отнести:
– умения пользоваться библиографическими указателями, электронными ресурсами;
– умения выполнения обзора литературы по избранной проблеме и изложить его;
– умения планирования и проведения исследования, включая формулировку исследовательского аппарата, терминологически-понятийного оформления, выбор методов и методик исследования и др.;
– умения интерпретации данных, изложения выводов;
– умения грамотно оформить работу.
Ориентировочная структура курсовой работы:
· Титульный лист
· Оглавление
· Введение (2-5 с.)
· Теоретическая часть (чаще всего это одна глава, содержащая параграфы, хотя возможно и 2 главы с 2-3 параграфами, (9-16 с.)
· Эмпирическая часть (глава с параграфами, 6-12 с.)
· Заключение (2-5 с.)
· Библиографический список (не менее 20 работ)
· Приложения.
Выпускная квалификационная работа
(Дипломный проект) позволяет выпускнику не только показать свою профессиональную компетентность (а государственной комиссии – оценить их), но и закрепить и расширить умения самостоятельной исследовательской и практической деятельности, нарастить знания, а иногда и обрести ту тему, область науки, в которой он станет продолжать деятельность в качестве начинающего ученого.
Хорошо, когда теме диплома предшествуют курсовые проекты на близкую тему. Лучший вариант – когда тема дипломной работы обобщает темы предшествующих курсовых работ.
Ориентировочная структура дипломной работы:
· Титульный лист
· Оглавление
· Введение (3-7 с.)
· Теоретическая часть (возможна одна глава, содержащая параграфы, возможно несколько глав с 2-5 параграфами, (12-25 с.)
· Эмпирическая часть (одна, или несколько глав с параграфами, 12-25 с.)
· Заключение (3-7 с.)
· Библиографический список (не менее 30 работ)
· Приложения.
Нужно помнить, что уже с курсовых работ требуется в конце глав делать выводы (а в дипломных выводы не мешает делать и в конце каждого параграфа).
Научные публикации
Тезисы
краткое (до трех-пяти страниц, до 10000 печатных знаков) изложение основных положений содержания книги, статьи, доклада, или исследовательской работы, ясное и лаконичное изложение главных идей исследовательской работы. На Западе тезисы (Abstract) часто лимитируются числом слов (от 150 до 350). Это самый краткий жанр научных публикаций, чаще всего применяемый в публикациях материалов научных мероприятий – конференций, конгрессов, симпозиумов. В тезисах описывается цель исследования, то, какими методами получен результат, в чем его ценность, каково его практическое применение
По общему правилу вначале описывается проблема и в нескольких словах обосновывается её актуальность. Затем формулируется гипотеза, ведущая идея и замысел исследования. Если позволяет объем, могут быть обозначены объект и предмет исследования, указываются его цель и задачи в исследовании, база исследования. Кратко описываются методы, а затем сообщаются результаты исследования. В заключении формулируются выводы и даются прогнозы по итогам исследования. Если необходимо, то помещается список использованной литературы (это должны быть серьезные исследования, относящиеся к рассматриваемой проблеме).
За краткими формулировками тезисов доклада при участии в научных конференциях должен стоять полноценный текст развернутого доклада (пусть даже пока еще и не готового в письменной форме), массив исследовательской информации, которая обеспечивает достоверность выводов (чаще всего это «кухня» статистических расчетов, или детали постановки эксперимента), разнообразная информация, касающаяся обстоятельств или деталей, связанных с темой.
К примеру, только упомянутые в тезисах ориентиры экспериментального исследования, в докладе должны сопровождаться развернутым комментарием, показом расчетов, таблиц, графиков. За краткими формулировками тезисов должен стоять полноценный текст развернутого доклада (пусть даже пока и не в письменной форме), массив исследовательской информации, которая обеспечивает достоверность выводов (чаще всего это «кухня» статистических расчетов, или детали постановки эксперимента), разнообразная информация, касающаяся обстоятельств или деталей, связанных с темой, или
Научная статья
публикация, которая может иметь различное содержание: развернутое изложение результатов исследования или анализа, формулирование и обоснование идеи или гипотезы, обзор состояния знаний о какой-либо важной научной проблеме, высказывание и обоснование своей точки зрения на любые, связанные с наукой вопросы. Общепринятый объем статьи – от 14000 до 40000 печатных знаков с пробелами. Все научно-аналитические статьи содержат по общему правилу такие обязательные разделы (которые могут иногда и не быть выделены в тексте), как: вступление, описание методов, описание результатов, раздел обсуждения результатов и основные выводы.
Статьи могут публиковаться в различных изданиях – журналах, альманахах, интернет-сайтах, материалах научных мероприятий. Серьезные научные статьи обычно подлежат независимой экспертизе (рецензированию) авторитетных специалистов и содержат следующие обязательные элементы:
- название статьи, отражающее основную ее идею;
- фамилию и инициалы автора (соавторов) статьи, с указанием места работы должности, ученой степени, ученого звания;
- аннотацию, излагающую краткое содержание статьи (100—150 слов, иногда требуется составить аннотацию на иностранном языке);
- введение, которое как правило, содержит такие элементы, как: вводная информация;причины и актуальность описываемого исследования; оценка проведенных ранее работ в данной области с указанием на круг ранее не решенных вопросов; формулировка гипотезы; основная цель работы;план изложения материала.
- основную часть, подробно освещающую рассматриваемые вопросы;
- заключение с четко сформулированными выводами;
- список цитированных источников;
В реферируемых журналах, сборниках статей и др., требуется формулировка ключевых слов и аннотации статьи.
Ключевые слова статьи – система терминов (в виде отдельных слов или их сочетаний) в которой наиболее полно и точно отражается суть статьи. Работа над выделением ключевых слов проходит в два этапа: вначале выписываются и систематизируются (по логике рассуждений) все термины, в которых сформулированы основные положения статьи, а затем отбираются такое их число, которое требуется изданием, публикующим статью. В число терминов попадают и те, которые вводятся в научный оборот автором, но в них должно быть учтено и их научное содержание. Нужно помнить, что ключевые слова становятся важными ориентирами научной и библиотечной классификации статьи, включают ее в научный оборот. Трудности в выборе ключевых слов возникают у автора, когда текст не содержит последовательно изложенных научных идей, нелогичен, непоследователен, малосодержателен. Нужно помнить, что типовых ключевых слов к статьям нет: здесь автор должен опираться только на содержание статьи и собственный опыт.
Аннотация, по определению межгосударственного стандарта ГОСТ 7.9-95 «Реферат и аннотация. Общие требования (ИСО 214-76)», – «краткая характеристика документа сточки зрения его назначения, содержания, вида, формы и других особенностей». Аннотация должна содержать не более 850 знаков, включая пробелы. В ней можно различать: вводные пояснительные фразы; изложение содержания статьи, с указанием вклада автора в науку; суть результата и его значение для науки и практики (последний компонент аннотации не обязателен). Редакции некоторых журналов могут вводить и уточняющие требования к аннотации, например, обязательно указывать предмет, тему, цель работы; метод или методологию проведения работы; результаты работы; область применения результатов; выводы.
В силу одновременно и свободы автора в составлении аннотации, и необходимости соблюдения в ней общих требований, приведем несколько фраз, которые можно использовать для написания аннотации к научной статье:
Вводная часть:
· Статья посвящена феномену (детальному анализу...комплексному исследованию…)
· Статья подводит некоторые итоги изучения...
· Основное содержание исследования составляет...
· Статья посвящена актуальной на сегодняшний день проблеме...
· В данной статье рассматривается проблема...
Описание содержания статьи:
· В статье
– обобщен новый материал по исследуемой теме,
– вводятся в научный оборот...
– раскрывается
– излагаются взгляды на...,
– исследуются…,
– рассматриваются…,
– анализируются…,
– предпринята попытка раскрыть основные причины...,
– обосновывается мысль о том, что…,
– обобщается практический опыт...,
– приведен анализ взглядов исследователей...,
– выделяются и описываются характерные особенности...
– проанализированы концепции…,
– даётся сравнение...
– обосновывается идея о том, что...
· Особое внимание уделено...
· В качестве ключевого доказательства... используется...
· Значительное внимание уделяется...
· Данное направление дополняется также рассмотрением...
Описание вклада автора в науку:
· Автором предложены...
· Автор
– прослеживает...
– дает обобщенную характеристику...
– стремится проследить процесс...
– приходит к выводу, что...
Описание результатов:
· На основе изучения… установлено...
· На основании анализа..., а также привлечения... устанавливается, что...
· Результаты могут использоваться…
Приведем два примера аннотаций и ключевых слов (из статей автора данного пособия).
Статья «Психологические характеристики музыкального мышления». Аннотация: «В статье обосновывается теоретический подход к характеристикам музыкального мышления через психологическую структуру музыкального произведения. Рассмотрены состав и структура музыкальной задачи и музыкальной мысли, намечены ориентиры определения уровня развития музыкального мышления». Ключевые слова: «Музыкальное мышление, психологическая структура музыкального произведения, структура музыкальной мысли» [25].
Статья «Субъектно-моделирующий подход к формированию методологической компетентности будущих педагогов-психологов». Аннотация: «Предмет статьи – субъектно-моделирующий подход к формированию методологической компетентности. Цель – обоснование субъектно-моделирующего подхода, опирающееся на рассмотрение содержания и структуры методологической компетентности, ее роли в профессиональном мышлении и связей с личностными характеристиками. Методы исследования: теоретическое моделирование, наблюдение, опрос и др. Результаты: субъектно-моделирующий подход обеспечивает формирование методологической компетентности. Результаты работы могут применяться в системе образования. Выводы: в системе профессионального образования необходима деятельность по формированию профессионального мышления, основанная на развитии методологической компетентности будущих специалистов». Ключевые слова: методологическая компетентность, профессиональное мышление, субъектно-моделирующий подход к формированию профессионального мышления» [26].
Статьи – основной и самый «подвижный» вид публикаций новых научных знаний. В мировой психологии именно они являются показателем научной активности ученых, по ним судят и об оживленности развития тех или иных областей знания. Психология – не исключение. По данным исследования Мартина Ула, охватившему 16 стран, в 2008 г. журнальные статьи по педагогической психологии (психологии образования), составили 13,2% от всех психологических публикаций, разделяя второе место с работами по экспериментальной психологии (первое место – 13,6% – принадлежит социальной психологии), причем публикации российских психологов занимают второе место и составляют 19,7% от всех опубликованных статей (первое место – у Германии, 45,4%). [129, pр. 20-22].
Брошюра
(от франц. brochure – вышивка, вышитый узор) – печатное произведение, книжечка небольшого объёма (от 5 до50 страниц), обычно не переплетенная. Брошюра научного характера может быть как самостоятельной работой, так и отдельным изданием статьи, доклада, тезисов.
Монография
(от лат. mono – один и grafo – пишу)– научный труд, в котором определённая тема, связанная с важной для науки проблемой, рассмотрена с максимально возможной полнотой. В монографии содержится анализ всех предшествующих работ и предложенных решений рассматриваемой проблемы, выдвигаются, обосновываются, раскрываются, доказываются идеи и гипотезы, вносящие новое знание в науку и обеспечивающие ее развитие. Монографии могут быть как индивидуально написанными, так и коллективными («моно» касается темы, а не автора!).
Книга с научным содержанием
печатное издание объемом свыше 48 с. и, по сравнению с монографией, более разнообразным содержанием. Это может быть научно-популярная книга, в которой излагаются содержание и проблемы какой либо науки, или научные подходы к какой-либо области практики, общественной жизни. Сегодня, например, витрины и полки книжных магазинов завалены популярными изданиями по психологии. Специализированными издательствами издаются серии книг, адресованные специалистам в той или иной области.
Диссертации.
Хотя бакалавры не пишут диссертаций, следует упомянуть и этот вид научных публикаций (на правах рукописи), т.к. любой бакалавр может продолжить обучение в магистратуре, а впоследствии и заняться научной деятельностью.
По словарным определениям диссертация (от лат. dissertatio – рассуждение, исследование) – это научное произведение, представляемое к защите на соискание ученой степени по каким-либо наукам. Вместе с диссертацией подготавливается ее автореферат – краткое изложение основных результатов исследования, полно и развернуто описанного в тексте диссертации.
В России различают диссертации магистерские (квалификационные, присваивается академическая квалификация, а не ученая степень), диссертации на соискание учёной степени кандидата наук и доктора наук (ученые степени). В других странах бывают диссертации на соискание учёной степени доктора наук, доктора философии по определенной науке (PhD), или «габилитированного» («хабилитированного»), то есть утвержденного государственными органами) доктора наук.
Диссертация, как правило, пишется как специальная рукопись, хотя она может быть представлена и в виде опубликованной монографии. При соискании учёной степени доктора наук допускается в виде исключения защита диссертации в форме научного доклада, подготовленная на основе совокупности ранее опубликованных исследователем научных и опытно-конструкторских работ. В этом случае подготавливается и рассылается текст доклада, а автореферат не пишется.
Структура любой диссертации должна, как минимум, включать в себя следующие элементы:
· Титульный лист. Указываются: наименование учебного заведения или научной организации; фамилия, имя и отчество диссертанта; заголовок работы; шифр из номенклатуры специальности работы и учёной степени, на соискание которой представляется диссертация; фамилия и инициалы научного руководителя, вместе с его учёными званием и степенью; место выполнения диссертации и год её написания.
· Оглавление. Приводятся заголовки всех разделов работы и указываются номера страниц, с которых они начинаются.
· Введение. Обычно повторяет автореферат диссертации и предназначено для общего ознакомления с важными квалификационными характеристиками работы. Сюда включаются следующие формулировки:
- актуальность, цели и задачи исследования;
- степень изученности проблемы (не во всех науках);
- объект и предмет исследования;
- гипотеза исследования;
- методологические основы исследования;
- этапы исследования;
- научная новизна и достоверность предложенных методов и решений;
- практическая и научная значимость;
- положения, выносимые на защиту;
- апробация работы и личный вклад соискателя;
- описание объёма и структура диссертации.
· Основная часть. Содержит обычно 2-3 главы. Содержание глав определяется темой работы, а структура должна примерно соответствовать указанным во введении задачам исследования. В конце каждой главы делаются выводы по полученным результатам.
· Заключение. Здесь обобщаются все полученные результаты, сопоставляются с целью и задачами исследования, и делается вывод о достижении цели и решения задач, дается обобщенная оценка работы. Делаются выводы о важности тех или иных ее положений, указывается на направления дальнейших исследований проблемы.
· Библиографический список
· Приложения. Сюда выносятся все материалы, являющиеся вспомогательными: графики, таблицы, тексты методик, иллюстрации и пр.
Научные отчеты.
Для оформления научных отчетов используется ГОСТ 7.32-2001, который устанавливает общие требования к структуре и правилам оформления научных и технических отчетов, распространяется на отчеты о фундаментальных, поисковых, прикладных научно-исследовательских работ (НИР) по всем областям науки и техники, выполняемых научно-исследовательскими, проектными, конструкторскими организациями, высшими учебными заведениями, научно-производственными и производственными объединениями, промышленными предприятиями, акционерными обществами и другими организациями. Положения стандарта могут быть использованы при подготовке отчета в других сферах научной деятельности. Однако, следует помнить, что стандарт не распространяется на отчеты о НИР гуманитарного профиля, хотя, за неимением подобного стандарта для гуманитарных наук, ГОСТ 7.32-2001 используется и в отчетах по социологическим, психологическим, педагогическим и др. наукам
Завершая обзор видов публикаций, укажем на то, что в области педагогики и психологии большим подспорьем для подготовки публикаций являются материалы, помещенные на различных исследовательских сайтах и электронных страницах. В западных странах такие материалы могут иметь определенный правовой статус. Например, в Соединенных штатах Америки существует несколько органов, оформивших свои требования к оформлению научных публикаций. Приведем несколько примеров. Американская ассоциация исследований в образовании (AERA, American Educational Research Association, эл. адрес: http://www.aera.net) в 2006 году опубликовала стандарты для эмпирических исследований в социальных науках в публикациях. Стандарты касаются исследовательских планов исследования (количественных и качественных) и разделены на восемь общих областей, включая формулировку проблем, план и логику исследования, источники данных, измерения и классификацию, анализ и интерпретацию, обобщение, этику докладов, название, аннотацию и заголовки. Американской психологической ассоциацией (АПА) издано руководство по подготовке публикаций, в котором дополнены этические требования, стандарты оформления журнальных и электронных публикаций, оформления использования статистических выводов и др. (см. Publication Manual of the American Psychological Association, 2009). С основными требованиями можно ознакомиться на сайтеАПА «Apastyle» (URL: http://www.apastyle.org). В журнале «Американский психолог» рабочая группа из пяти человек опубликовала свои предложения по стандартам оформления журнальных публикаций [126].
Тем, кто решится опубликовать материалы своего исследования за рубежом, можно порекомендовать стандарты публикации эмпирических исследований в социальных науках, разработанные 2006 году Американской ассоциацией исследований в образовании (AERA, American Educational Research Association). Стандарты касаются исследовательских планов (количественных и качественных) и разделены на восемь общих областей, включая формулировку проблем, план и логику исследования, источники данных, измерения и классификацию, анализ и интерпретацию, обобщение, этику изложения, название публикации, требования к аннотации и заголовками доступны на сайте (URL: http://www.aera.net/).
Таким образом, любой созданный текст должен выражать логику исследования, не содержать лишней информации и пропусков, важных для логики сторон исследования; он должен охватывать описание исследования настолько полно, насколько позволяет жанр публикации, быть точным в выражениях, ясным и понятным для прочтения, правильно оформленным в соответствии с требованиями к различным видам публикаций.
Вместо заключения: кто сможет научиться проводить научные исследования?
Освоение умений проводить научное исследование, пусть небольшого масштаба – единственный путь к пониманию принципов организации научного исследования, овладению способами достижения и построения научного знания и готовностью применять качественные и количественные методы в психологических и педагогических исследованиях. Без этого педагог-психолог не сможет и руководить проектно-исследовательской деятельностью школьников.
По завершении исследования студентам очень полезно отрефлексировать ход его проведения. Очень полезно ответить самому себе на вопросы:
– Могу ли я сформулировать то, чего не понимал вначале?
– Какие ключевые моменты понимания того, что нужно делать, могу вспомнить?
– С чем это было связано?
– Как я сам думаю, чему я научился в ходе исследования?
– Какие чувства на определенных этапах (формулировка темы; обоснование научных основ исследования; планирование действий, подбор диагностического инструментария; непосредственное проведение действий исследования; обработка и анализ результатов исследования; оформление результатов исследования) исследования я переживал?
– Буду ли я в дальнейшем интересоваться теми проблемами, которые исследовал?
Если студент смог ответить на все вопросы – велика вероятность того, что в будущем он может заинтересоваться научной деятельностью. Если не ответит на их большую часть – научная деятельность его почти наверняка не заинтересует.
В течение ряда лет автор этого пособия преподает студентам и аспирантам курс (под разными названиями), посвященный методологии и методам исследований в педагогике и психологии. По окончанию курса студенты не только сдают экзамен, но и предоставляют самостоятельную работу – отчет о проведении индивидуального эмпирического исследования (или, по крайней мере, развернутого плана исследования).
Анализ ответов студентов на экзаменах, материалы их исследований позволяют, на основе эмпирического обобщения выделить некоторые категории (типы) студентов по глубине освоения курса и формирования исследовательских умений.
Наиболее успешно справляются с освоением курса (показывают высокий уровень понимания научных основ исследования, обнаруживают определенную новизну и продуктивность результатов своих исследований) студенты, имеющие на первом курсе общий неспецифицированный интерес к психологии, высокий уровень общекультурного развития, неплохое логическое мышление. Они чаще всего самостоятельно выбирают тему, часто обращаются к преподавателю с вопросами методологического и методического характера и эмоционально вовлечены в исследование.
Неплохо сдают экзамен по курсу и справляются с выполнением исследования и те, кто обучается с прагматической и профессионально зрелой мотивацией, но общая культура и логика мышления имеют некоторые лакуны. Такие студенты стараются выбрать темы, совпадающие с темой курсового проекта, не вовлекаются в проведение исследования эмоционально. Эти студенты также охотно общаются с преподавателем, но их вопросы чаще всего касаются узких методических сторон проведения исследования, уточнения формулировок, оформления результатов исследования.
Хуже осваивают содержание курса и справляются с выполнением исследования студенты с несформированной профессиональной мотивацией, чей общий уровень развития и логичность мышления оставляют желать лучшего. Они выбирают тему исследования чаще всего по случайным основаниям, иногда кардинально меняют ее по ходу выполнения исследования, выполняют все действия по большей части формально. С преподавателем общаются только по вопросам формулировок своей работы, обсуждения методологических и методических сторон исследования избегают.
Много студентов (и число их растет), так и не сумевших усвоить учебный материал и освоить азы построения исследования. Помимо низкой общей культуры и неразвитого логического мышления им не позволяет осваивать учебный материал плохое знание научных основ педагогики и психологии. Вопросы задают практически всегда только по формулировкам понятийного аппарата, а, так как не вникают в суть методологических сторон исследования, именно от этой категории преподаватель часто слышит реплики «А Вы мне в прошлый раз не так говорили!», «Я написал так, как Вы мне сказали!».
Особенно интересны случаи (их немного), когда при проведении исследования студенты могут описать моменты, когда они поняли, какой должна быть общая логика их исследования, сформулировать обретенные умения, проследить динамику эмоционально-ценностного отношения в ходе исследования. Эти случаи происходят только с теми, кто действительно заинтересовался темой своего исследования и стремится получить настоящий научный результат при ее раскрытии. Личностная вовлеченность в ход исследования, сочетающаяся с овладением не только знаниями, но и с формированием умений планировать и проводить исследования, формирует достаточно устойчивые когнитивные схемы всех сторон исследования, усиливает устойчивый интерес к определенным проблемам психологии, общую познавательную мотивацию, способствует профессионализации личностных качеств.
Научиться проводить исследования может тот, кто захочет научиться, но без определенного уровня культурной развитости, развития логического мышления, искреннего интереса к теме исследования, а, главное – без упорной и систематической работы, желание может и не сбыться.
Список литературы
1. Аванесов B.C. Композиция тестовых заданий: Учебная книга. 3 изд., доп. М.: Центр тестирования, 2002г. – 240 с.
2. Агафонов А.Ю. Основы смысловой теории сознания. – СПб.: Издательство «Речь», 2003. – 296 с.
3. Айзенк Г.Ю. Психология: польза и вред. Смысл и бессмыслица. Факты и вымысел / Г.Ю. Айзенк; Пер. В.В. Гуриновича. – Мн.: Харвест, 2003. – 912 с.
4. Аллахвердов В.М. Блеск и нищета эмпирической психологии (на пути к методологическому манифесту петербургских психологов) // Психология. Журнал Высшей школы экономики, 2005, Т. 2, № 1, с. 44–65.
5. Анастази А. Психологическое тестирование: Книга 1. – М.: Педагогика, 1982. – 320 с.; Книга 2. – М.: Педагогика, 1982. – 320 с.
6. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. – Казань, Издательство Казанского университета, 1996. – 567 с.
7. Анцупов А.Я., Кандыбович С.Л., Крук В.М., Тимченко Г.Н. Харитонов А.Н. Проблемы психологического исследования. Указатель 1050 докторских диссертаций 1935-2007 гг. / Под ред. профессора Анцупова А.Я. – М.: Студия «Этника», 2007. – 232 с.
8. Арнольд В.И. Новый обскурантизм и Российское просвещение. Электронный ресурс. URL: http://scepsis.ru/library/id_650.html, дата обращения 23.08.2009.
9. Артемов В.А. Детская экспериментальная психология. – М. – Л.: Государственное издательство (РАНИОН, институт экспериментальной психологии), 1929. – 256 с.
10. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. – М.: Искусство, 1979. – 424 с.
11. Биографический метод: история, методология, практика / Под.ред. Е.Ю. Мещеркиной и В.В. Семеновой. – М.: ИСАН, 1994 – 147 c.
12. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. – М.: Лабиринт, 2005. – 336 с.
13. Брушлинский А.В. Избранные психологические труды. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006. – 623 с.
14. Будко В.В. Философия науки: Учебное пособие. – Харьков: Консум, 2005. – 268 с.
15. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психодиагностике. – СПб.: Питер Ком, 1999. – 528 с.
16. Вахтомин Н.К. Генезис научного знания. Факт, идея, теория. – М.: Издательство «Наука», 1973. – 286 с.
17. Веккер Л.М. Психика и реальность: единая теория психических процессов. – М.: Смысл, 1998. – 685 с.
18. Винер Н. Наука и общество // Вопросы философии. – 1961. – № 7. – С. 117–122.
19. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собрание сочинений: в 6-ти т. Т.3. Проблемы развития психики. – М.: Педагогика, 1983. – 368 с.
20. Выготский Л.С. Лекции по педологии. – Ижевск: Издательский дом «Удмуртский университет», 2001. – 304 с.
21. Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного – М.: Искусство, 1991. – 367 с.
22. Герасимов Н.Г. Научное исследование. – М.: Политиздат, 1972. – 279 с.
23. Гильманов С.А. Влияние бытового денежного долга на межличностные отношения // Экономическая психология: актуальные теоретические и прикладные проблемы: Материалы пятой научно-практической конференции. – г. Иркутск, 22-23 июня 2004 г. / Под общ. ред. проф. А.Д. Карнышева – Иркутск: Изд-во БГУ ЭП, 2004. – С.105-108.
24. Гильманов С.А. О психологическом содержании термина «оригинальность» // Развитие психологии в системе комплексного человекознания. Часть 2 / Отв. ред. А. Л. Журавлев, В. А. Кольцова. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. – С. 550-553
25. Гильманов С.А. Психологические характеристики музыкального мышления // Вестник Тюменского государственного университета, 2012, № 9. Педагогика. Психология. – С. 194-201.
26. Гильманов С.А. Субъектно-моделирующий подход к формированию методологической компетентности будущих педагогов-психологов // Образование и наука. Известия Уральского отделения Российской Академии образования. – 2012, № 1. – С. 63-72.
27. Горбунова В.В. Экспериментальная психология в схемах и таблицах. – Ростов н/Д: «Феникс», 2005. – 184 с.
28. Горский Д.П. и др. Краткий словарь по логике / Д.П. Горский, А.А. Ивин, А.Л. Никифоров; Под ред. Д.П. Горского. – М.: Просвещение, 1991. – 208 с.
29. Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента: Учеб.пособие. Пер.с англ. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. – 464 с.
30. Гудвин Дж. Исследование в психологии: методы и планирование. – СПб.: Питер, 2004. – 558 с.
31. Гурова Л.Л. Психология мышления. – М.: ПЕР СЭ, 2005. – 136 с.
32. Гусев А.Н. Дисперсионный анализ в экспериментальной психологии: Учеб.пособие для студентов факультетов психологии вузов. – М.: Учеб.-метод. коллектор «Психология», 2000. - 136 с
33. Дорфман Л.Я. Методологические основы эмпирической психологии: от понимания к технологии: Учеб.пособие для студ. высш. учебн. заведений. – М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2005. – 288 с.
34. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология: Учебное пособие. – М.: ИНФРА-М, 1997. – 256 с.
35. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов. – М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2002. – 336 с.
36. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. – М.: Педагогика, 1981. – 160 с.
37. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2001. – 208 с.
38. Загвязинский В.И., Закирова А.Ф. Сборник заданий по практической методологии педагогического исследования. – Тюмень: Издательство Тюменского государственного университета, 2009. – 92 с.
39. Загвязинский В.И., Поташник М.М. Как учителю подготовить и провести эксперимент: Методическое пособие. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 144 с.
40. Закирова А.Ф. Входя в герменевтический круг… Концепция педагогической герменевтики. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2011. – 272 с.
41. Кабанова Т. А. Тестирование в современном образовании: учебное пособие для вузов / Т. А. Кабанова, В. А. Новиков. – М.: Высшая школа, 2010. – 381 с.
42. Карандашев В.Н. Квалификационные работы по психологии: реферативные, курсовые и дипломные. Учеб.-метод. Пособие. – 3-е изд., перераб. – М.: Смысл, 2007. – 128 с.
43. Карицкий И.Н. Теоретико-методологическое исследование социально-психологических практик / И.Н. Карицкий; Междунар. акад. психол. наук. – М.; Челябинск: Социум, 2002. – 258 с.
44. Кац Г.Б., Мухаматулина Е.А. Метафорические карты: Руководство для психолога. – 2-е изд. – М.: Генезис, 2014. – 160 с.
45. Качественные и количественные методы психологических и педагогических исследований: учебник для студ. учреждений высш. проф. образования / В.И.Загвязинский, А.Ф.Закирова, Р.Атаханов и др.; под ред. В.И.Загвязинского. –М.: Издательский центр «Академия», 2013. –240 с.
46. Квале С. Исследовательское интервью. – М.: Смысл, 2003. – 301 с.
47. Китаев Н. Н. Групповые экспертные оценки. – М.: Знание, 1975. – 64 с.
48. Корнилова Т.В., Смирнов С.Д. Методологические основы психологии. – СПб.: Питер, 2008. – 320 с.
49. Корнилова Т.В. Эксперимент и квазиэксперимент в психологии: Учебное пособие / Под ред. Т.В. Корниловой. – СПб.: Питер, 2004. – 254 с.
50. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. – 165 с.
51. Краткая философская энциклопедия. – М.: Издательская группа «Прогресс» – «Энциклопедия», 1994. – 576 с.
52. Кроссли М.Л. Нарративная психология. Самость, психологическая травма и конструирование смыслов. – Харьков: «Гуманитарный Центр», 2013. – 284 с.
53. Кун Т. Структура научных революций. Сост. В.Ю. Кузнецов. – М.: ООО «Издательство АСТ», 2001. – 608 с.
54. Курантов А.П., Стяжкин Н.И. Оккам. – М.: «Мысль», 1978. – 191 с.
55. Кэмпбелл Д. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях. – СПб.: Социально-психологический центр, 1996. – 392 с.
56. Лазурский А.Ф. Психология общая и экспериментальная. Издание исправленное, с предисловием Л.С. Выготского. – Ленинград: Государственное издательство, 1925. – 290 с.
57. Левин К. Динамическая психология: Избранные труды / Под общ.ред. Д. А. Леонтьева и Е. Ю. Патяевой; [сост., пер. с нем. и англ. яз. и науч. ред. Д. А. Леонтьева, Е. Ю. Патяевой]. – М.: Смысл, 2001. – 572 с.
58. Левшин Л.А. Логика педагогического процесса. – М.: Знание, 1980. – 96 с.
59. Леднев В.С. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. Издание второе, исправленное – М.: МГАУ, 2002. – 120 с.
60. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в двух томах. Том I. – М.: Педагогика, 1983. – 392 с.
61. Лысенко О.Ю., Марковская И.М. Качественные методы социально-психологических исследований: Учебное пособие. – Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2001. – 106 с.
62. Мартин Д. Психологические эксперименты. Секреты механизмов психики. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2004. – 480 с.
63. Мейман Э. Очерк экспериментальной педагогики. – М.: Издание Т-ва «МИРЪ», 1922. – 237 с.
64. Микешина Л.А. Философия науки: Современная эпистемология. Научное знание в динамике культуры. Методология научного исследования: учеб.пособие / Л.А. Микешина. – М.: Прогресс-Традиция: МПСИ: Флинта, 2005. – 464 с.
65. Митина О.В., Михайловская И.Б. Факторный анализ для психологов. – М.: Учебно-методический коллектор «Психология», 2001. – 169 с.
66. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. 2-е изд., испр. и доп. – СПб.: Речь, 2006. – 392 с.
67. Никандров В.В. Неэмпирические методы психологии: Учеб.пособие. – СПб.: Речь, 2003. – 53 с..
68. Никандров В.В. Экспериментальная психология. Учебное пособие. – СПб.: Издательство «Речь», 2003. – 480 с.
69. Новиков А.М. Как работать над диссертацией: Пособие для начинающего педагога-исследователя. – 4-е изд. – М.: Издательство «Эгвес», 2003. – 104 с.
70. Новиков Д.А. Статистические методы в педагогических исследованиях (типовые случаи). – М.: МЗ-Пресс, 2004. – 67 с.
71. Носс И.Н. Качественные и количественные методы исследований в психологии. Учебник для бакалавриата и магистратуры. – М.: Издательство Юрайт, 2014. – 362 с.
72. Остапенко Р.И. Математические основы психологии: Учебно-методическое пособие. – Воронеж: ВГПУ, 2010. – 76 с.
73. Панов В.И. Психодидактика: проблемы и перспективы // Психология и современное российское образование: Материалы IV Всероссийского съезда психологов образования России. – М.: Общероссийская общественная организация «Федерация психологов образования России», 2005. – 554 с., С. 146-147.
74. Педагогика / под ред. Проф. И.А. Каирова. – М.: Учпедгиз, 1939. – 514 с.
75. Педагогическая антропология: Учебное пособие / Авт.-сост. Б.М. Бим-Бад. – М.: Изд-во УРАЩ, 1998. – 576 с.
76. Петренко В.Ф. Что есть истина? (или наш ответ лорду Чемберлену). // Психология. Журнал Высшей школы экономики,2005, Т. 2, № 1, С. 93–101.
77. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. Том 1. – Ростов-на-Дону: Издательство «Феникс», 1996. – 416 с.
78. Пистрак М.М. Педагогика. Учебник для высших педагогических учебных заведений. – М.: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1934. – 420 с.
79. Платонов К. К. О системе психологии. – М.: «Мысль», 1972. – 216 с.
80. Поддьяков А.Н. Методологический анализ парадигм конкуренции в обучении. – М.: ПЕР СЭ, 2006. – 176 с.
81. Полани М. Личностное знание. На пути к посткритической психологии. Ред. В.А. Лекторский. – М.: Прогресс, 1985. – 344 с.
82. Поляков С. Д. О предмете психологии образования // Вопросы психологии, 2009, № 4, С. 61-70.
83. Поппер К. Логика и рост научного знания. Избранные работы. – М.: Прогресс, 1983. – 606 с.
84. Поппер. Логика социальных наук//Вопросы философии. 1992. № 10. – С. 65-75.
85. Предмет и метод психологии: Антология / Под ред. Б.В. Старовойтенко. – М.: Академический проект: Гаудеамус, 2005. – 512 с.
86. Психология. Словарь / Под общ.ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – 2-е изд., испр и доп. – М.: Политиздат, 1990. – 494 с.
87. Пуанкаре А. О науке. – 2-е изд., стер. – М.: Наука, 1990. – 736 с.
88. Рише Ш. Опыт общей психологии. Популярное пособие при изучении психологии. – СПб: Типография Ф. Трунова, 1895. – 216 с.
89. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 тт. / Гл.ред. В.В. Давыдов. Т.1. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. – 608 с.
90. Священник Евгений Шестун. Православная педагогика. – Самара: ЗАО «Самарский информационный концерн», 1998. – 576 с.
91. Сидоренко Е.В. методы математической обработки в психологии. – СПб.: Социально-психологический центр, 1996. – 349 с.
92. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований: (В помощь начинающему исследователю). – М.: Педагогика, 1986. – 152 с.
93. Солсо Р.Л. Экспериментальная психология / Роберт Солсо, Кимберли Маклин. – 8-е изд. Доп., перераб. – СПб.: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2006. – 280 с.
94. Степин В. С. Теоретическое знание. – М.: Прогресс-Традиция, 2003. – 744 с.
95. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения. – М.: Педагогика, 1984. – 172 с.
96. Страусс А., Корбин Дж. Основы качественного исследования: обоснованная теория, процедуры и техники / Пер. с англ. и послесловие Т. С. Васильевой. — М: Эдиториал УРСС, 2001. – 256 с
97. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология: Учеб.пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. – 288 с., с.
98. Теплов Б.М. Психологические исследования в области военно-маскировочного дела: (1923-1927) / Ред.-сост.: Е.П. Гусева, Я.А. Теплова, А.Д. Червяков; Под общ.ред. Е.П. Гусевой; Психол. ин-т РАО. Науч. Архив. – М.: БФ «Твердислов», 2006. – 168 с.
99. Томпсон М. Философия науки – Пер. с англ. А. Гарькавого. — М.: ФАИР-ПРЕСС, 2003. — 304 с.
100. Тюменева Ю.А. Психологическое измерение: Учеб. Пособие для студентов вузов. – М.: Аспект Пресс, 2007. – 192 с.
101. Узнадзе Д. Н. Общая психология / Пер. с грузинского Е. Ш. Чомахидзе; Под ред. И. В. Имедадзе. — М.: Смысл; СПб.: Питер, 2004. — 413 с.
102. Улановский А.М. Феноменологический метод в психологии, психиатрии и психотерапии // Методология и история психологии, 2007. Том 2. Выпуск 1. – с. 130-150
103. Улановский А.М. Феноменологический подход как качественная исследовательская методология Автореферат дис. на соиск. уч. ст. канд. психол. наук. – М., 2005. – 15 с.
104. Фельдштейн Д.И. Психолого-педагогические диссертационные исследования в системе организации современных научных знаний. // Педагогика, 2011, №5, с. 3-21.
105. Феннето Э. Интервью и опросник: формы, процедуры, результаты. – СПб.: Питер, 2004. – 160 с.
106. Фестингер Л. Теория когнитивного диссонанса. СПб.: Ювента, 1999. – 318 c.
107. Филлипс Л. Дж., Йоргенсен. Дискурс-анализ. Теория и метод / Пер с англ. – 2-е изд., испр. – Харьков: Изд-во «Гуманитарный центр», 2008. – 352 с.
108. Философский энциклопедический словарь. – М.: Сов. Энциклопедия, 1983. – 840 с.
109. Фридман Л.М. Психопедагогика общего образования. Пособие для студентов и учителей. – М.: Издательство «Институт практической психологии», 1997. – 288 с.
110. Фуко М. Археология знания: Пер. с фр./Общ.ред. Бр. Левченко. – К.: Ника-Центр, 1996.— 208 с.
111. Христофорова О. Социальный факт и социологические методологии в ситуации постмодерна // Логос 2005, № 2 (47), С. 174-182.
112. Черепанов В.С. Экспертные методы в педагогике. – Пермь: ПГПИ, 1988. – 83 с.
113. Шапарь В.Б., Шапарь О.В. Практическая психология. Проективные методики. / В.Б. Шапарь, О.В. Шапарь. Ростов н/Д: Феникс, 2006. – 480 с.
114. Швырев В.С. Проблема отношения теоретического и эмпирического знания и современный неопозитивизм // Вопросы философии, 1966, №2, с. 89-99.
115. Шнейдер Л.Б. Экспериментальная психология: Учебное пособие для вузов. – М.: Академический проект; Фонд «Мир», 2007. – 300 с.
116. Юревич А.В. Методология и социологияпсихологии. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2010. – 272 с.
117. Denscombe M. Ground Rules for Good Research: A 10 Point Guide for Social Researchers. – Philadelphia: Open University Press, 2002. – 219 p.
118. Dickson-SwiftV., JamesE.L., KippenS. andLiamputtongP. Doingsensitiveresearch: whatchallengesdoqualitativeresearchersface? // QualitativeResearch 2007; №7; 327-353 р.
119. Digital libraries in education: Analytical Survey. - UNESCO institute for information technologies in education. – М., 2003. – 67 p.
120. EnserinkM. FinalReportonStapelAlsoBlamesFieldAsaWhole // Science, 7 December 2012, Vol. 338, № 6112. – pp. 1270-1271
121. Evans A.N., Rooney B.J. Methods in psychological research. – London: SAGE Publication Ltd, 2008. – 386 p.
122. Handbook of Research Methods in Personality Psychology. – Guilford Press /Ed. by Richard W Robins, R. Chris Fraley, Robert F Krueger, 2007. – 719 p.
123. Howitt D., Cramer D. Introduction to Research Methods in Psychology.Third Edition. – Pearson Education Limited, 2011. – 449 p.
124. Johnson B., Christensen L. Educational Research: Quantitative, Qualitative, and Mixed Approaches. Электронный ресурс. URL: http://www.southalabama.edu/coe/bset/johnson/2lectures.htm
125. Kumar R. Research methodology.A step by step guide for beginners. – London: SAGE Publication Ltd, 2005. – 332 p.
126. Reporting Standards for Research in Psychology: Why Do We Need Them? What Might They Be? // American Psychologist, December 2008, Vol. 63, No. 9, pp. 839–851.
127. Roth W-M. Doing Teacher-Research. A Handbook for Perplexed Practitioners. – Rotterdam: Sense Publishers, 2007. – p. 279.
128. Trehub Sandra E. The Musical infant // Conceptions of development: lessons from the laboratory / David J. Lewcowicz and Robert Lickliter, ed[itor]s. – N.Y., Psychology Press, 2002. – 354 p., pp. 231-254.
129. Uhl M. Survey on European psychology publication issues // Psychology Science Quarterly, Volume 51, 2009 (Supplement 1), pp. 19-26.
130. Vogel G. Psychologist Accused of Fraud on 'Astonishing Scale' // Science, 4 November 2011, Vol. 334 № 6056. – p. 579.
Приложение
В.М. Аллахвердов.
Положения, которые «подходят для текста методологического манифеста»
- Научная деятельность — это субъективная деятельность человека, направленная на поиск истины. Проявления субъективизма следует учитывать, а не скрывать. Чем яснее субъективная составляющая будет представлена в научных текстах, тем лучше этот текст будет пониматься и оцениваться.
- Реальность подлежит логически непротиворечивому описанию, но само это описание должно обязательно проверяться опытным путем. Опора на опыт вселяет уверенность, что научное знание, всегда содержащее субъективную составляющую, содержит и составляющую объективную.
- Противоречивый текст недопустим в науке, ибо он совместим с любым высказыванием, а потому из него можно вывести все что угодно. Нельзя признавать одновременно верными теоретические конструкции, исходные положения которых противоречат друг другу. В частности, не могут быть одновременно верными бихевиоризм, психоанализ, теория деятельности, когнитивизм, гуманистическая психология и пр. Это не разные (а потому, мол, допустимые) описания одних и тех же явлений, а заведомо ошибочные описания, в лучшем случае за исключением какого либо одного подхода.
- Авторам следует указывать в своих текстах, к какой стадии научного исследования они относят то или иное сделанное утверждение и насколько описываемые ими данные соответствуют имевшимся у них до начала исследования ожиданиям, а редакторам при публикации текстов следует сохранять приводимую исследователями маркировку.
- Заведомо очевидные исследователю (и читателю) эмпирические факты, призванные пояснять развиваемые в тексте идеи, должны специально маркироваться в тексте как иллюстративные. Полученный же исследователем эмпирический факт, кажущийся ему настолько неожиданным, что он хочет обратить на него внимание научного сообщества, также должен в тексте специально маркироваться.
- Если непосредственно наблюдаемый факт противоречит наличной системе научного знания, то его непосредственная наблюдаемость или вообще отрицается, или должна ставиться под сомнение до тех пор, пока не будет указано, либо как совместить этот факт с имеющимися знаниями, либо как изменить наличную систему научного знания. Если ученый все таки решается на сознательный риск и предлагает обратить внимание на факт, который, как ему кажется, в корне противоречит наличному знанию, то он должен маркировать такой факт как аномальный.
- При изложении фактов не следует отводить место описанию таких деталей явления, которые не имеют ни теоретического, ни прагматического значения и никак далее не обсуждаются. Выбор единицы квантования и вычленение иных деталей факта предполагает явное или подразумеваемое указание на соответствующие теоретические или прагматические соображения.
- Автор должен специально проверять, не внес ли он в описание непосредственно наблюдаемого явления заметных искажений в сторону удовлетворяющей его интерпретации. Выполнение этого требования в полной мере невозможно, оно опирается лишь на интеллектуальную добросовестность и интуицию автора. Однако исследователь должен выполнять это требование столь же непреложно, как и требование описывать действительно наблюдаемые, а не придуманные им самим явления.
- Среди многих возможных классификаций лучше избирать такие, которые способны предсказывать существование еще не обнаруженных явлений или позволяют утверждать невозможность существования каких-то явлений, которые ранее рассматривались как возможные.
- Ни классификация данных, ни утверждение о наличии или, наоборот, об отсутствии связи, ни, тем более, утверждение о тождественности чего либо с чем либо не могут быть обоснованы только статистическим анализом. Выявление статистически значимых коэффициентов в корреляционной матрице является только основанием для выдвижения гипотезы, которую надо еще независимо проверять в дополнительном исследовании.
- Осмысленность вычислений статистических параметров не определяется используемыми математическими методами, правомерность применения математического аппарата должна специально содержательно обосновываться и проверяться. Поэтому, в частности, психодиагностические методы должны статистически подтверждаться, но не могут возникать в результате статистических расчетов.
- Любое содержательное утверждение о результате статистического анализа данных, любое эмпирическое обобщение, полученное в результате статистической обработки данных, является внеэмпирической интерпретацией и потому всегда должно независимо проверяться.
- Алгоритм обработки данных должен быть фиксирован до того, как получены сами данные. Если же переход к другому алгоритму приводит к более качественным результатам, то следует фиксировать новый алгоритм и ко всем новым данным далее применять уже только его. При эмпирическом обобщении данных из всех способов статистической обработки лучше начинать с самого простого. Правила последовательного усложнения алгоритма обработки данных надо тоже фиксировать заранее.
- Индивидуальные константы могут определяться из эмпирического закона только после того, как сам закон обоснован в общем виде.
Источник: Психология. Журнал Высшей школы экономики, 2005, Т. 2, № 1, с. 44–65., С. 64-65
[1] Приведем их в тех формулировках, которые чаще всего встречаются в словарях и справочниках:
1. Если два или более случая наступления исследуемого явления имеют общим лишь одно обстоятельство, то это обстоятельство, в котором только и сходны все эти случаи, есть причина (или, по крайней мере, содержит в себе причину) рассматриваемого явления.
2. Если случай, в котором исследуемое явление наступает, и случай, в котором оно не наступает, сходны между собой во всех обстоятельствах, кроме одного, присутствующего лишь в первом случае, то это обстоятельство, которым только и разнятся эти два случая, является действием или причиной (или составной частью причины) данного явления.
3. Если два или более случая возникновения исследуемого явления сходны в том, что в них присутствует одно и то же общее обстоятельство, а два и более случая невозникновения явления сходны в том, что в них отсутствует то же самое обстоятельство, то можно заключить, что это обстоятельство, которым разнятся оба ряда случаев, является действием или причиной (или составной частью причины) данного феномена.
4. Если из исследуемого явления вычесть ту его часть, которая, как это установлено с помощью предыдущих индуктивных умозаключений, является следствием определенных антецедентов, то остаток этого явления должен быть следствием остальных антецедентов.
5. Если всякий раз за определенными изменениями одного явления следуют определенные изменения др. явления, то первое явление есть причина, или часть причины, или необходимое условие другого явления.