ОБЫДЕННОЕ И НАУЧНОЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ 6 страница
Особенность такой базы экологического воспитания заключается в различном подходе к образу врага, образу носителя угрозы. Если для обыденного экологического сознания характерно формирование образа внешнего врага в виде тех или иных объективных процессов, происходящих в природе, то для адекватного сознания враг внутренний - в самом человеке, его образе жизни, желаниях, стремлениях и поступках.
Именно поэтому одной из целей экологического воспитания, как, впрочем, и воспитания вообще, должно быть развитие у человека способности и даже стремления к самоограничению. Следует отметить, что самоограничение есть одно из условий формирования личностного смысла, определение целей деятельности, доминирующих мотивов, эмоционального фона деятельности.
Если принять концепцию А.Адлера о двух тенденциях в саморазвитии человека - стремлении к превосходству, т. е. самоутверждении в отношениях с другими, и стремлении к совершенству, т. е. самоутверждении во внутренней гармонии, то следует считать, что для экологического сознания это не противостоящие тенденции развития, а взаимодействующие, стремящиеся в итоге сформировать позицию человека как движущей силы эволюционного развития. Согласование этих тенденций также является одной из главных задач экологического воспитания.
Наконец, еще одна важная задача экологического воспитания - это формирование в сознании чувства сопричастности ко всему человечеству как той общности, которая является носителем коллективного Разума.
Трудность этой проблемы воспитания заключается в том, чтобы найти какую-то необходимую середину между самоутверждением себя как неповторимого уникального явления и отказом от такого самоутверждения и полным подчинением, растворением личности в общечеловеческой среде. Первое опасно тем, что влечет за собой появление наихудшего осознанного варианта агрессивно-хищнического взгляда на природу и соответствующего этому взгляду поведения. Второе неприемлемо потому, что лишает человека инициативы, творчества и превращает его из члена общества в его орудие.
Конечно, воспитание экологического сознания, как уже отмечалось, является сложным многогранным процессом. Этапность воспитания определяется двумя взаимодействующими факторами. Одни из них - степень развитости сознания, его способности переходить от частного к общему, готовности к восприятию абстракций, постижению логики природы и логики человеческих взаимоотношений с природой. Во вводной части этой главы мы специально подробно остановились на изложении понятия Разума в его противопоставлении рассудку, чтобы подчеркнуть, что чем больше доля Разума в сознании по сравнению с долей рассудка, тем скорее это сознание будет готово принять самые сложные экологические концепции.
Очень важным является открытость сознания для воспитания, его готовность принять предлагаемые положения, т. е. или рассматривать их как данность, без критического анализа, или подвергнуть проверке с целью возможного их учета при формировании экологического поведения.
Второй фактор - объем получаемых знаний и умение использовать эти данные.
Д.И.Менделеев, рассматривая образование как государственную и общественную задачу, выделил два важных этапа: в начальном и среднем образовании должно преобладать преимущественно развитие личное, а в высшем образовании - общественное и государственное.
Если рассматривать экологическое воспитание как непрерывный процесс, который начинается с появления у ребенка первых проблесков сознания, то его начальный и самый важный этап, без которого адекватное экологическое сознание не может появиться, - это формирование понятия «нельзя».
Следует сказать, что это достаточно трудная задача, поскольку понятие «нельзя» включает два принципиально разных «нельзя». Одно «нельзя» основывается на том, что его невыполнение влечет за собой угрозу или нанесение какого-либо вреда человеку или его окружению. Так, у ребенка понятие «нельзя», вероятно, впервые появляется как условно-рефлекторное следствие болевого ощущения, возникшего после какого-либо контакта с объектом внешней среды. Таким образом, понятие «нельзя» прочно ассоциируется с образом угрозы как элемента обыденного экологического сознания. Эта форма «нельзя» как результат непосредственного опыта уже как понятие довольно легко может быть распространено и на близкие ситуации, на сведения о потенциальной вредности, опасности, которые поступают к человеку ввиде той или иной информации, например «не делай того-то, будет больно!»
Однако, как было отмечено выше, такой вариант «нельзя» должен играть весьма малую роль в адекватном экологическом сознании. Большее значение имеет вторая форма «нельзя» - добровольно принятого ограничения, такого, которое не является обязательным следствием какой-либо ситуации или фактора внешней среды, а детерминировано только внутренним побуждением в результате оценки своей роли в феноменологической структуре мира.
Поясним различие этих форм «нельзя» на простом примере. Ребенок дергает кошку за хвост. Если в ответ на это кошка царапает или кусает ребенка, то формируется вынужденное «нельзя» как предупреждение угрозы. Если же ответом является жалобное мяуканье и кто-то говорит ребенку: «Видишь, ей так же больно, как было больно тебе, когда ты прищемил палец», то возникает «нельзя» второго типа в результате феномена перенесения своих чувств на другой объект, т. е. некоторого уподобления себя объекту.
Понятие «нельзя» как добровольное ограничение вырабатывается трудно особенно тогда, когда встречаются затруднения в формировании феномена перенесения. В этих случаях приходится использовать приемы пассивного ограничениям типа «нельзя рвать цветы», «нельзя рвать незрелые ягоды», «нельзя мусорить» и т. д. Если для сознания взрослого человека можно найти цепочку логических доводов хотя бы в простейших случаях, то для ребенка они часто отсутствуют, более того, пассивное ограничительное «нельзя» входит в противоречие со стремлением активного познания мира, реализующегося в исследовательском двигательном поведении.
Разрабатывая приемы экологического воспитания детей, следует использовать свойство детской психики, названое комплексом оживления. Оно заключается в том, что дети значительно легче формируют свой феноменологический и понятийный мир путем прямых контактов с другими людьми.
У взрослого человека пассивное ограничительное «нельзя» противопоставляется необходимости удовлетворения потребности в условиях, когда допустимые пути ограничивают такую возможность, т. е. возникает ситуация «нельзя, но надо». Тем не менее пассивное ограничительное «нельзя» должно явиться одной из главный целей начального экологического воспитания, поскольку феномен такого «нельзя» есть не что иное, как исходная позиция самореализации человека - рачительного хозяина природы, ее партнера, определяющая степень конформности сознания.
Формированию пассивного «нельзя» способствует реализация одного из главных принципов дошкольного воспитания - «поделись с другим», открывающего человеку дорогу в общество внедрением в сознание понятия единства личного и общественного.
В свою очередь, обоснование концепции «нельзя» в экологическом сознании идеей партнерства с природой позволяет значительно легче воспитать у ребенка очень важную для его социального сознания концепцию, обосновывающую понятие «справедливость».
Одним из необходимых приемов начального экологического воспитания, обеспечивающего отношение к природе как к равноправному партнеру, которого необходимо уважать, является распространение одинаковых разрешительных прав и на других людей, и на объекты природы. Так, правило «нельзя рвать цветы» должно полностью совпадать с правилом «нельзя бить других детей», а «поделись с товарищем» должно сочетаться с «полей цветы» или «накорми собаку». В общем можно сказать, что в планировании начального экологического образования мы должны соблюдать правило, установленное Д.И.Менделеевым.
Используя понятие «нельзя» как внутренний, добровольно принятый критерий оценки, экологическое воспитание может поставить следующую задачу - задачу формирования ценностей. В последнее время довольно широко используется понятие «общечеловеческие ценности». Выше, разбирая эту проблему, мы высказали сомнение в правильности этого понятия, считая что в зависимости от формы цивилизации эти ценности могут быть различными, и согласились с мнением Л.И.Гумилева, что было бы неправильно ориентироваться исключительно на ценности западноевропейской, романской цивилизации, являющейся в значительной мере более рассудочной, чем, например, индийская или китайская цивилизация, где более выражена ориентировка на Разум, особенно в тех ценностях, которые определяют взаимоотношения с природой. В проблеме общечеловеческих ценностей можно видеть также зависимость их трактовки от особенностей менталитета нации.
Здесь сказываются и особенности ассоциативного мышления, свойственные тому или иному менталитету, а также, о чем иногда забывают, особенности образа жизни. Вероятно, поэтому следующий этап экологического воспитания хотя и имеет общие задачи, но должен использовать в зависимости от менталитета разные подходы и разные критерии ценностей, в частности ценностей духовных.
Сейчас идет поиск таких подходов, определение не только самих ценностей, но и различий в понимании и использовании одних и тех же ценностных понятий представителями различных менталитетов. Это относится к направлению, исследующему так называемое взаимодействие культур (в англоязычной литературе - кросскультурное взаимодействие).
Конечно, если рассматривать различные аспекты сознания, то можно считать, что для экологического сознания ценностные понятия у представителей различных менталитетов более близки по содержанию и по направленности, чем, например, для социального общественного сознания, поскольку социальные уклады могут резко отличаться друг от друга, а законы природы примерно одинаковы даже в резко отличающихся климатических регионах.
Так, понятие красоты, связанное с лицом человека, будет различным у европейца, чернокожего или китайца, но будет одинаковым при оценке ландшафта. Житель гор может понять красоту какого-либо уголка равнины, а житель равнины оценит красоту горы, хотя эта красота для них будет чуждой, пугающей и непонятной.
Следует отметить, что формирование абстрактных ценностей является весьма сложной задачей не только для детей, но и для взрослых. Для детей очень важно, чтобы отправной точкой такого воспитания была та или иная конкретика. Если ребенку показать грязный и чистый ботинки и попросить его выбрать красивый, он выберет чистый, если затем провести его через ряд других сравнений - сломанное или прямое дерево, картинки с лохматым и причесанным ребенком (в зависимости от того, какие каноны красоты требуется воспитать), то в итоге формируется невербализованное понятие красоты, опирающееся на подготовленное, также невербализуемое чувство художественного вкуса.
Продолжая наш пример с понятием красоты, следует сказать, что самостоятельное, окрепшее сознание будет затем пытаться понять, почему возникли именно эти критерии красоты, а не другие, и продолжит поиск своих собственных критериев красоты. Можно понять метания Пабло Пикассо, последовательно меняющего эти критерии в поисках некоего абсолюта; творческий поиск формулы прекрасного у Филонова либо единицы красоты у Малевича или Поллака, которые пытались абстрагироваться от конкретного, чтобы изображение давало возможность каждому зрителю создать свою, только им сотворенную красоту.
Задачи экологического воспитания на начальных этапах таковы: формирование способности оценивать необходимость включения в ту или иную экологическую ситуацию, умения оценивать свои возможности в разрешении экологических проблем и адекватно оценивать полученный в результате экологического поведения результат. Развитие этих качеств должно проводиться градуально, от простых ситуаций с очевидным решением к более сложным, где велика неопределенность, нечетко видны разграничительные критерии типа хорошо-плохо, выгодно-невыгодно и т. п.
Внутренней составной частью такого воспитания должно быть формирование не каких-то правил или норм экологического поведения, а личности, сознание которой выходит за пределы своего «Я» или распространяет это «Я» на весь окружающей мир, расценивая возникающие вне конкретного человека экологические проблемы как свои собственные, а свои собственные рассматривая как часть, репрезентацию глобальных проблем. Весь комплекс способов формирования этой нравственной позиции человека и составляет, по-видимому, конечный, высший этап экологического воспитания.
Вернемся к Д.И.Менделееву. Определяя задачи высшего образования, он писал: «Высшие учебные заведения должны воспитывать лиц, могущих самостоятельно затем идти в область неизвестного, пытливых, обладающих всеми основными способами, необходимыми для достижения еще неизвестных областей знания... Из сотен слушателей высших учебных заведений, конечно, только отдельные единицы могут удовлетворять этому основному требованию». Сказанное полностью относится и к экологическому воспитанию. Достигнуть высшего развития экологического сознания может не каждый, да это, вероятно, и не нужно, поскольку открытость адекватного экологического сознания обуславливает принятие идей, создаваемых и разрабатываемых другими, идей, норм и ценностей, разработанных коллективным Разумом. .
Мы изложили этапы экологического воспитания, начиная с младенчества и кончая зрелостью, но такие же или близкие к ним этапы должно пройти и коллективное сознание, подобно тому, как оно проходило через этапы исторического развития.
Начальным этапом является воспитание отказа от хищнической, эгоистической направленности сознания. Такое воспитание может использовать ограничительно-нормативные меры, моральное давление ведущих авторитетных слоев общества, а также разъяснительные приемы в виде широкой пропаганды основных принципов адекватного экологического сознания, подкрепленные наглядным показом конечной выгоды. Такое начальное воспитание мы можем назвать культурно-просветительным воспитанием.
На втором этапе, задачей которого является переход от пассивного, созерцательного экологического сознания к сознанию активному, готовому взять на себя реализацию необходимых действий, в структуру воспитания вводятся некоторые элементы научного экологического сознания, в том числе и философские. Эта нормативная модель экологического сознания предусматривает наличие разделяемых большинством ценностей, определяющих отношение к экологическим проблемам и экологическое поведение.
Второй этап предусматривает воспитание необходимости в процессе анализа взаимоотношений с внешней средой поиска не только внешних, но и внутренних проблем, выходящих за пределы конкретных ситуаций, и умения формулировать эти проблемы. Формирование этих качеств позволяет перейти к третьему этапу экологического воспитания.
Третий этап воспитания, вероятно, касается лишь немногих представителей общества, так как он требует выхода на уровень профессионального образования и его задачей является формирование лидеров, определяющих объем и содержание коллективного экологического сознания. Для лидера очень важна способность сознания определять смысл той или иной ситуации и, исходя из него, формулировать цели и задачи, т. е. не только видеть проблему, но и решать ее. С умением выделять проблемы и вскрывать их внутреннюю сущность должна сочетаться и способность формулировать их таким образом, чтобы сделать понятными для потенциальных сторонников и последователей, чтобы в них содержалось в необходимом объеме и последовательности указание к действиям, приводящим к четко определенному конечному результату. Этот этап воспитания должен ставить задачу формирования двух типов лидеров - идеологических, разрабатывающих философские и психологические проблемы, связанные с ролью человека в природе, и общественных, выполняющих работу по организации действий, которые вытекают из принятой идеологии.
Общественный лидер, если использовать концепцию Морено, является как бы ядром социального атома, который исходит не столько из формальных отношений, сколько из неформальной микроструктуры, определяющей влечение, притяжение, отталкивание, предубеждение и т. д. вне зависимости от происхождения этих психических процессов.
Не касаясь внешней картины экологического воспитания, его конкретных задач и целей, следует указать, что одним из важнейших факторов, обеспечивающих ценность такого воспитания, является преодоление исходной пассивности человека в отношении к экологическим проблемам, не несущим признаков катастрофы. Имеется много приемов такого преодоления, построенных на ознакомлении с теми возможностями, которые предоставляет природа для удовлетворения потребностей человека.
Однако здесь возникает одна серьезная опасность. Она заключается в том, что обратить внимание человека, общества на экологическую проблему легче всего так, чтобы сформировать из явлений природы образ угрозы - это, например, потепление климата, эрозия почвы, паразитарные заболевания. Однако такой образ угрозы может сформировать видение природы как врага, победить которого можно лишь насилием. Используя этот прием, следует строить его так, чтобы образ угрозы, образ врага охватывал не природу, а человека, насильно разрушающего эту природу
Преодоление пассивности не самоцель - это лишь необходимая предпосылка для последующего экологического воспитания, основу которого должны составлять мотивационные факторы - убеждения, стремления, установки. Эти факторы - исходная база для социальной трансформации общества, необходимой не только для решения тех экологических проблем, которые возникают в результате ошибочных действий человека, наносящих вред, но и для формирования коллективного Разума, который сделает человека движущей силой эволюционного развития.
Из сказанного вытекает очень важное положение: если воспитание экологического сознания рассматривать как самоцель, изолированно от других задач и направлений, то могут возникнуть справедливые сомнения в том, насколько успешно будет решена эта проблема. Вероятно, правильнее рассматривать данное направление воспитания лишь в качестве элемента общего воспитания человека как полноправного и активного члена общества, как гражданина и как личности, нашедшей и реализующей свой собственный путь самореализации, свое понимание смыслажиз-ни. Те убеждения, стремления, установки, о которых мы писали выше, должны быть едиными, нелогична одна установка для экологических аспектов сознания (мы специально ввели здесь такое словосочетание вместо обычного «экологическое сознание», чтобы подчеркнуть идею общности, единства различных сторон и направлений сознания) и для, например, социальных или профессиональных составляющих сознания.
Конечно, свести эти элементы воедино не удастся никогда и никому, да это и не должно быть самоцелью. Противоречивость сознания - величайшее благо, сильнейший стимул развития человека и человечества, и отсутствие противоречивости превращает человека в бездушный, самодовольный автомат, способный лишь на стереотипную штамповку положений, решений и действий. Единство противоположностей в сознании, вероятно, базируется на некоторых общих исходных установках, некоторых основополагающих элементах, сочетания которых и формируют различные виды сознания, так же как и уникальную неповторимость сознания каждой личности.
Рассматривая с этих позиций задачи экологического воспитания, мы, по всей видимости, должны выделить три иерархически расположенные структуры, три этажа экологического сознания, хотя проходить через все из них для каждого человека вовсе не обязательно. По нашему мнению, первым этажом сознания является то, что можно охарактеризовать как базовое или общее экологическое сознание, на втором этаже формируется научно обоснованное и на третьем - то, что можно обозначить как профессиональное экологическое сознание.
Исходя из нашей классификации видов экологического сознания, которая была изложена в гл. 11 и 15, можно считать, что на нижнем уровне иерархии находится активное адекватное сознание, на втором - научно обоснованное экологическое сознание, на третьем - активное, творческое созидательное сознание, свойственное, по приведенной выше мысли Д. И. Менделеева, лишь небольшой части обучающихся.
Следует несколько подробное остановиться на этом виде экологического сознания, которое возникает, вероятно, тогда, когда экология становится профессией или по меньшей мере жизненно-важным делом, на выполнение которого направлено и образование и определяющие жизненный путь профессиональные интересы и в котором планируется самореализация личности. Принципиальное отличие этого вида экологического сознания от всех других его видов заключается в том, что в нем главным, решающим элементом является сомнение в противоположность остальным видам, для которых базовым принципом является принятие, усвоение каких-либо положений, используемых как непререкаемый критерий истины. Вторым отличием мы считаем наличие в нем того, что было впервые выделено одним из наших крупнейших современных ученых-мыслителей Б. Раушенбахом как внелогическое знание, что близко к тому, что мы ранее рассматривали как необходимейшую часть озарения - переход на другие логики, на лишенные аристотелевского детерминизма причинно-следственные отношения.
Попробуем несколько более подробно рассмотреть исходные позиции, позволившие выделить эти три уровня экологического воспитания и определить отношение к ним при формировании и выборе педагогических инструментов и этапов образования. На первый взгляд кажется, идеалом является такая система образования и воспитания, при которой у каждого человека формируется научно обоснованное экологического сознание с элементами творческого начала, определяющее и формирующее активную экологическую позицию личности или группы. При таком воспитании были бы сняты противоречия обыденного сознания и, что наиболее важно, общество было бы готово ко всем шагам и мероприятиям, предлагаемым в целях совершенствования экологической ситуации, воспринимало бы все логические критерии экологического императива не как тормоз, а как необходимый элемент развития общества, в том числе и как важнейший критерий определения путей и направлений научно-технического прогресса.
Однако такое «идеальное» представление на самом деле очень далеко от истинного оптимального решения, как и от реального положения дел. Причины этого были уже разобраны в предыдущих главах, в которых рассматривались проблемы, связанные с потребностями человека, с причинами, лежащими в основе эгоистически-хищнического экологического сознания. Но даже если бы этого не существовало, имеется еще одно вполне реальное обстоятельство, заставляющее отвергнуть предложенный путь. Суть этого обстоятельства заключается в том, что научно обоснованное сознание требует специальной подготовки, освоения большого объема знаний в достаточно различных сферах познания - психологии, социологии и политологии, не говоря уже о естественных и технических науках. Мы прекрасно понимаем, что нельзя требовать от всех людей такого владения материалом, составляющим само содержание экологии, как мы не требуем, чтобы каждый человек был одновременно учителем и инженером, историком и географом, геологом и искусствоведом и т.п. Выбор основного ядра знаний, которым должен обладать каждый человек, определяется его выбором жизненного пути, все остальные знания следует рассматривать как дополнительные, нужные лишь постольку, поскольку они могут быть использованы в каких-то реальных жизненных ситуациях до момента обращения к компетентному специалисту. Так, каждый из нас обладает определенным набором медицинских знаний, достаточных, чтобы предположить наличие заболевания, принять меры первой помощи и обратиться к тому или иному врачу.
Именно это лежит в основе отказа от принципа формирования у всех людей научно обоснованного экологического сознания и направляет наш поиск в сторону более простых форм экологического сознания. Теория обучения предполагает, что для выбора как объема знаний, получаемых в процессе обучения и воспитания, так и формы, в которой эти знания преподносятся обучаемому, требуется формулировка двух основных исходных пунктов: какие задачи преследует обучение и какой объем знаний необходим для того, чтобы эти задачи могли быть решены. Опираясь на эти исходные данные, определяются, если можно так выразиться, пределы обучения.
Приведенный в настоящей главе материал показывает, что первый уровень экологического сознания, то, что мы назвали активным адекватным экологическим сознанием, и составляет тот минимум, к которому должно стремиться общеобразовательное экологическое обучение и воспитание.
Рассматривая содержание этого вида экологического сознания, мы можем уверенно говорить о том, что если любое экологическое сознание, в том числе и научное, эклектично, то при этом сознании доля эклектики особенно велика. В нем мирно уживаются противоречивые представления, часть которых основана на багаже обыденного экологического сознания с его мифотворчеством, неспособностью разобраться в причинно-следственных отношениях, базированием на житейской «очевидности» того или иного явления, и в то же время строгие и проверенные научные данные, принимаемые как база для выбора отношения и определения собственного поведения в тех или иных экологических ситуациях. В борьбе житейского и научного в экологическом сознании такого вида приоритет отдается, как правило, научному факту, научной теории, которая принимается как своя собственная.
Однако характер использования научного факта и, особенно, научной теории в активном адекватном сознании и в научно обоснованном сознании принципиально различен, что и позволяет провести четкую линию, разграничивающую эти виды сознания. Для научно обоснованного сознания критерием истины является научный эксперимент как база формирования научного знания и теория как критерий правильности выводов, сделанных при обработке данных и их экстраполяции согласно принятым логическим постулатам. Для адекватного сознания понятие научного эксперимента как критерия истины отсутствует, поскольку у него нет ни знаний, ни умения для критического анализа данных, да оно незнакомо и с самими правилами проведения эксперимента и допустимыми пределами обобщения. Поэтому такое сознание принимает научные положения на веру, без экспериментальной проверки, хотя и несколько теряется, когда такие положения противоречат пресловутой житейской очевидности, что, между прочим, усугубляет эклектичность подобного сознания.
Проблема принятия на веру научных данных, доверие к мнению и выводам ученых и специалистов приобретает особую значимость и может стать тяжким бременем для ученого. Мы уже писали об определенной предубежденности обыденного сознания против науки и ученых, поэтому доверие к научному факту, к научной истине, научному положению - явление хрупкое и практически не восстановимое. Подрыв этого доверия каким-либо не только заведомо ложным, но и просто слишком поспешным заявлением приведет к сознанию отрицания или, что еще хуже, к эгоистически-хищническому сознанию. Поэтому долг ученого быть до предела честным и правдивым в своих выводах, а особенно в прогнозах.
Конечно, любое принятие на веру какого-либо положения требует какого-то, пусть даже минимального обоснования, причем такого, которое было бы доступно несведущему человеку, т. е. укладывалось бы в существующую у него систему взглядов и знаний. Это обуславливает необходимость использования не только особого языка популяризации, но и особых приемов, в частности с применением доходчивых аналогий.
Другим важным условием формирования адекватного экологического сознания является определение того уровня философского обобщения, который должен быть достигнут экологическим сознанием, т. е. тех элементов, наличие которых превращает экологическое сознание в общее мировоззрение человека, становится составным элементом его идеологии. (Отметим, что требование «деидеологизации», столь популярное в начале 90-х годов среди ряда общественных деятелей, отражало их поистине фантастическое невежество, поскольку если есть сознание, то должна быть и идеология.)
Здесь мы вновь возвращаемся к проблеме, которая была разобранной ранее на примере соотношения рассудка и Разума. Обыденное сознание, как правило, не воспринимает концепции Разума, оно насквозь пронизано рассудочностью, определяющим моментом которой является понятие выгоды и житейской эгоистической необходимости, концепция непосредственной целесообразности и пользы. Рассудочность сильна тем, что она постоянно получает положительное подкрепление жизненной практикой, причем, чем неблагополучнее общество, тем сильнее это влияние, противостоять которому в ряде случаев не только трудно, но и невозможно.
Задача экологического воспитания и обучения, вероятно, и должна заключаться в том, чтобы ввести разумное начало в исходно рассудочное сознание. Это не надуманное положение; напомним читателю, что об этом говорила еще античная и классическая философия, писали такие ученые, как В.И. Вернадский, П. Тейяр де Шарден, а в последнее время Н. Моисеев и Б. Раушенбах. В одной из последних философских книг Моисеева «Современный рационализм», где имеется специальный раздел «Биосферное мировоззрение, его необходимость», эта проблема рассматривается очень подробно и отражает нестандартные, но, по нашему мнению, совершенно обоснованные позиции автора. О ней же писали В.П. Зинченко и Э. Фромм.
Хотя перечисленные авторы использовали разные подходы, исходили из различных предпосылок и применяли различную терминологию, каждый из них оперировал понятием вселенского (космического) Разума и подчеркивал, что единственным способом формирования в сознании идеи Разума является воспитание гуманистического начала, т. е, той духовности, о которой сейчас так много говорится.