АНАЛИЗ СИТУАЦИИ ПОЛОВОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ
Б.И.ХАСАН, Г.М. БРЕСЛАВ
ПОЛ И ОБРАЗОВАНИЕ
Анализ конфликтов половозрастной идентификации
Красноярск 1996
СЛЕЗЫ ТОЛИКА ПЕТРОВА
(Предупреждение читателю)
Лет шесть назад, в середине июня, как обычно, я заседал в комиссии по отбору учеников в старшую школу. Все участники нашей комиссии ориентировались на строгие критерии – не пускать. в старшие классы двоечников и троечников. Многие были даже шокированы, когда на комиссию пришел Толик Петров. Он был извести не только своим, мягко говоря, бурным поведением. Все знали, что у Толика в табеле шесть (!) троек. Шансов у него не было. Судя по понурому виду, Толик _это понимал. Однако на наши гневные вопросы он уверенно отвечал, что хочет учиться. Это не убедило комиссию. Толик заплакал и ушел.
Комиссия молчала. И лишь учительница литературы заметила с сомнением: «А ведь он хорошие книжки любит читать. Да и вообще, маловато у нас мальчиков». Мы стали считать и удивились. Мальчиков набиралась едва треть.
Толика приняли. Условно, с требованием исправить тройки. Через два года он получил аттестат, где большинство оценок составляли пятерки. А сейчас, когда я пишу эти строки, Анатолий Петров стажируется в Австралии как студент психолого-педагогического факультета Красноярского государственного университета.
Хорошо Толику. А каково темтысячам мальчишек, которые не проходят сито приемных комиссий, проигрывая старательным и успешным девочкам? Так что же, можно говорить о подавлении девочками мальчиков? Или наоборот, надо соглашаться с теми, кто доказывает, что современная школа не дает возможности раскрыться девочкам?
Приходится признать, однако, что удивительным образом нашей школе удается подавлять и тех и других. Действительно, если подравнивать разных детей, то несладко приходится всем. Вот о таком «уравнивании» мальчиков и девочек эта книга. Она и о том, что может помочь будущему Толику Петрову не плакать, на вступительной комиссии.
Читатель, ожидающий, что перед ним очередная поло-просветительская книга, жестко обманется. Зато не обманется читатель, ищущий в книгах не «клубничку», не тривиальные советы, а увлекательную мысль, неожиданные факты и суждения о привычных вещах. Действительно, что может быть привычней и понятней, чем пол – мужчина или женщина. Глянул – и все понятно. Однако же, что может быть загадочней и удивительней, чем постепенное превращение младенца в маленького человека?И не просто человека, а мальчика илидевочку, девушку или юношу. Авторы книги попытались заглянуть втайну, увидеть и показать нам скрытые механизмы и условия становления мужского или женского образца.
Конечно эту загадку видели многие. Немало перьев потрачено на глубокомысленные описания или физиологические очерки. Однако эта книга уникальна как минимум по двум причинам. Во-первых, в ней впервые в послереволюционной России систематически и научно рассматривается роль школы в оформлении половой ментальности. Во-вторых, особенность этой книги в том, что при всей научности и теоретичности она насквозь практична. При этом авторы практиковались не только в воспитании собственных детей. Под их руководством (и при непосредственном участии Б.И. Хасана) уже много лет в Красноярской экспериментальной школе "Универс" ведутся различные эксперименты, апробируются новые педагогические подходы, направленные на преодоление дискриминации половой самобытности. Это и раздельное преподавание некоторых предметов, и культивирование различных полодифференцированных деятельностей школьников, и введение специальных учебных предметов и тренингов. Но главное, чего добились исследователи и экспериментаторы, - новое видение учеников учителями. Мы увидели их не просто работниками ручки и тетрадки, но мальчиками и девочками с особыми интересами и потребностями.
Не улыбайся, читатель. Оказывается, при всех разговорах об индивидуальном или дифференцированном подходе действовать мы продолжаем одинаково. И нужна действительно специальная работа, чтобы учитель смог по-разному обращаться с разными детьми. Поэтому книга будет безусловно полезна всем, кто работает с детьми: педагогам, психологам, организаторам образования и, конечно, родителям. Я мог бы ее также порекомендовать и всем любителям острого интеллектуального чтения.
Наконец, несколько слов о людях, решившихся на это рискованное предприятие.
Гершон Бреслав – доктор психологических наук, профессор Учительского колледжа из Риги. Он признан во всем мире как специалист по развитию эмоциональной сферы детей. В последние годы он активно занимаемся проблемами реформирования образования.
Борис Хасан – кандидат юридических наук, заведующий кафедрой психологии развития Красноярского государственного университета. Его любимая исследовательская область – психология конфликта. Из нее он пришел к проблематике конфликтов в образовании и конфликтов становления половой ментальности. В течение десяти лет Б.И. Хасан проводит уроки в школе «Универс», ходит со своими учениками и ученицами в дальние походы, обсуждает с ними научные труды.
Мне остается лить поздравить читателей с выходом этой книги и пожелать авторам и их ученикам продолжения теоретических исследований и практической работы.
И. Фрумин
директор Красноярской
экспериментальной школы «Универс» (№ 106),
кандидат педагогических наук.
ПРЕДИСЛОВИЕ
Взяться за написание этой книжки нас заставило обнаружение некоторой асимметрии в обсуждении вопросов о том, происходит ли в современной школе нормальное половое воспитание.
Во-первых, уже в течение длительного времени этот вопрос обсуждают, в основном, женщины. Последнее мужское психолого-педагогически компетентное высказывание датируется в нашей стране 1931 годом. Коннечно, были очень серьезные этнографические (И.С. Кон) медицинско-гигиенические (Д.В. Колесов, А.Г Хрипкова), сексологические (И.С. Кон; В.Е. Коган) публикации, однако на фоне женского беспокойства об этом вопросе, нам их показалось мало. Конечно, мы рискуем быть как минимум, заподозренными в однобокости, как максимум - в просексисстской ориентации. Поэтому сразу же хотим оговориться, что никакая идея восстановления полового равновесия во внимании к обсуждаемому вопросу, нас ни в малейшей мере не интересовала Однако тот факт, что мужская часть психолого-педагогического профессионального цеха обходит вниманием проблему половой идентичности, насторожил нас именно по соображениям резко активизировавшихся в последнее время в том числе и в нашей стране радикальных, связанных с межполовыми отношениями, движений.
Оформляющийся буквально как серьезное массовое движение, феминизм на Западе уже имеет обширнейшую литературу по данному вопросу. Политизированный характер движения неизбежно придает тендециозность и исследованиям, и практическим опытам в образовании, хотя нисколько не умаляет фактологической ценности получаемых результатов. Нарисованный феминистами противник – сексизм, хотя и не имеет четко определенных организационных форм, вполне реальная и безусловная сила в культуре в целом и в образовании в частности, причем сила, с нашей точки зрения, несомненно деструктивная.
При этом на поле научной полемики всякая критика феминистских подходов немедленно вызывает приклеивание ярлыка сексистов. В этих условиях даже сдержанность мужской части научного мира, именно в силу специфики проблемы, может быть истолкована как•защита сексистских ценностей.
Мы не намерены занимать место ни с той, ни с другой стороны. Мы решили попробовать обсудить сложившуюся в образовательном институте под названием Школа ситуацию с точки зрения взаимовлияния процессов полоролевого становления личности и учебно-воспитательного. Причем в этом обсуждении нас интересует аспект, который по разным причинам не затрагивался исследователями.
То обстоятельство, что вопросы пола и образования вместе обсуждались лишь для обоснования совместного или раздельного обучения мальчиков и девочек или преимуществ доступности и образовательных перспектив в зависимости от половой принадлежности, связано, конечно же, с тем, что «чаша весов» двигалась от дискриминации женщин. Теперь, мы думаем, пришло время сделать предметом анализа специфичность собственно учебной процессуальности в связи с половозрастной динамикой и те конфликты, которые возникают на основании противоречий этих сосуществующих и весьма взаимозависимых процессов.
Мы выражаем свою глубокую признательность тем, без чьей помощи не смогли бы провести такое количество наблюдений, опросов, интервью, тем кто искренне поделился с нами своими переживаниями: Анечке и Симону Бреславам, Татьяне и Маше Стойко, Александру Тримбачу, Татьяне Мартыновой, Раде Рябушкиной, комментировавшим для нас со своей детской и подростковой точки зрения многие результаты наших наблюдений; Геннадию Алексеевичу Бокатюку, снабдившему нас прекрасным социологическим инструментарием; Исаку Давидовичу Фрумину - постоянно критиковавшему нас и систематически подсказывающему новые направления исследований; учителям экспериментальной школы "Универс" (№ 106) - терпеливо сносившим наши приставания, а главное их ученикам, в течение пяти лет испытывавшим на себе наше бесцеремонное любопытство.
ВВЕДЕНИЕ
Интерес человека к собственному полу совершенно очевидно не исчерпывается индивидуальными и социокультурными особенностями узко сексуального поведения, а представляет, кроме того, основания для построения весьма значительного диапазона в общей картине жизни. Такое явление принято называть половой ментальностью.
По определению Оксфордского словаря "менталитет - духовный характер или способ видения жизни" [78]. Именно поэтому половая идентификация не ограничена только физиологическими признаками, но в естественных и искусственных педагогических процессах существенно дополняется определенными социальными формами. Последние в каждой культуре и формируют специфическую ментальность: мужскую или женскую. Эта собственно психологическая конструкция, по огромному числу наблюдений, хоть и связана генетически с половой принадлежностью, но может быть либо искусственно создана в образовательных процессах, специально с ориентацией на традиционные образцы, либо оформляться совершенно стихийно. И в том, и в другом случаях мы можем получить в конечном счете как адекватную происхождению ментальность, так и другой вариант, вплоть до противоположного.
Современная социокулътурная ситуация с присущими ей тенденциями ориентации на крайние формы, представленные специфическими движениями (феминизм, сексизм) требует от нас не только считаться с ценностью свободы личностных проявлений в этой сфере, но и понимать перспективы этих тенденции и ответственность психологии и педагогики за построение и обеспечение образовательных механизмов, фактически формирующих ту или иную ментальную ориентацию.
Половая дифференциация осуществляется для ребенка, начиная с внешних императивов, фиксируясь затем как данность в большинстве случаев довольно непротиворечиво. И лишь функциональные характеристики взрослых в связи с вопросом о собственном происхождении составляют содержание первых конфликтов в этой сфере, от особенностей разрешения которых существенно зависит развитие идентификации уже как самоопределения [75; 85].
Однако взрослые старательно отодвигают от ребенка эту проблематику как его собственную, впадая в две весьма распространенные крайности. Они либо тотально табуируют вопросы, связанные с половой жизнью, либо с мельчайшими, совсем не нужными ребенку подробностями, отвечают на еще не заданные вопросы. Такие стратегии обычно имеют в виду благое намерение – избавить ребенка от конфликтов, но вместе с тем и от соответствующих шагов развития.
Стремление избавить ребенка от конфликтов в данной сфере понятно, поскольку взрослые до сих пор не могут определиться в плане их адекватного разрешения не только для ребенка, но и для себя. Отсюда и избегание, прикрываемое заботой о неразвитой детской психике, которая благодаря этим заботам вполне может остаться неразвитой - детской, либо приобрести весьма далекие от желаемых новообразования.
И все-таки куда сложнее обстоит дело в более позднем периоде вступления в школьную жизнь. В это время существенно различавшиеся до сих пор формы поведения для мальчиков и девочек (характер и сценарии игр, четко дифференцированное отношение взрослых) предельно жестко унифицируются формами и содержанием учебных занятий в школе.
Учитывая определенным образом ориентированное с точки зрения традиций половой идентификации дошкольное детство, можно уверенно утверждать о некоторой оформленности у ребенка оснований менталитета, по отношению к которому содержание и формы учебной работы чаще всего не просто индифферентны, как принято думать, а откровенно враждебны.
Совершенно однозначные правила поведения на уроках и работы с учебным материалом не просто отодвигают собственные способы познания и коммуникации ребенка, а претендуют на их захват и замещение. Педагогическая экспансия в этой области, по нашим наблюдениям, встречает довольно широкую родительскую поддержку. Таким образом, в разрешении этого противоречия ребенок остается один против достаточно организованного и прилично оснащенного отряда представителей бесполой культурной нормативности.
Нелепость и лицемерная сущность лозунга о равенстве полов, за которым стандартно перепутаны правовые (юридические), политические и ментальные характеристики, интуитивно ясна уже детям дошкольного возраста. Дальнейшее социальное бытие только укрепляет в отрицании якобы равенства. Теоретически можно было бы противопоставить этой декларации равнозначимое разное, но до этой идеи каждый должен доходить сам.
Достаточно жестко неприятие нормы равенства обнаруживается в начале подросткового возраста, когда девочки уже вступают в пубертатный период, а мальчики еще пребывают вдали от вторичных половых признаков. Увы, здесь традиционная педагогическая парадигма не имеет предложить ничего, кроме удивительно нелогичных с точки зрения возрастно-специфических представлений обоих полов, совершенно взаимоисключающих наставлений. Жизненные реалии состоят в том, что по всем канонам школьности девочки усиливают свое доминирующее положение, к которому добавляется еще и физическое превосходство. Вместе с тем, нормы сверстничества, благодаря этим изменениям, уже не соответствуют актуальным условиям и требуют изменений.
Разрешение этих противоречий опять ложится на плечи, теперь уже переживающих свою недетскость, подростков.
Ментальные различия в школьном возрасте и, особенно, в пубертатный период в значительной мере связаны с подражанием, а значит и с наличием образцов. Причем важно не столько формальное явление образца, сколько возможность его достаточно длительного и глубокого раскрытия самим подростком. И здесь человек в школе опять сталкивается с тем, что ему представлена довольно однообразная фигура, осуществляющая довольно однообразную деятельность, половая отнесенность которой выглядит как женская, но в действительности и это вызывает сомнения. Отмеченное обстоятельство, по нашим данным, является серьезным препятствием в обсуждении многих вопросов, и в том числе чрезвычайно актуальной в данном возрасте сексуальной тематики. Оно также порождает конфликты половой идентификации, связанные с осознанной или неосознанной неадекватностью образцов.
В итоге, образовательные институты, в их современном виде, вместо того, чтобы способствовать разрешению нормальных конфликтов личностного развития, наоборот, выполняют функции явно деструктивного характера. Однако само по себе обнаружение некоторых феноменов деструктивности еще не является достаточным основанием для скоропалительных и сомнительных инноваций или просто вневременных реконструкций известных в прошлом схем. Образование не терпит резкого с собой обращения. Именно поэтому мы пытаемся внимательно вглядеться в накопленный опыт и соотнести его с быстро меняющейся ситуацией развития. Может быть появившиеся у нас предположения и предложения привлекут внимание коллег и послужат материалом для осторожного экспериментирования.
Часть 1
АНАЛИЗ СИТУАЦИИ ПОЛОВОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ
1.1. Современное состояние половой дифференциации и идентификации. Специфические социально-культурные феномены
Предусмотрены ли в современной школе (или шире – в целом в системе образования) какие-нибудь механизмы, обеспечивающие формирование личности женщины и мужчины с достаточно развитым пониманием специфических социальных функций, обусловленных именно половой принадлежностью? Ответ на этот вопрос требует серьезной аналитической работы.
Попытки отыскать последние достаточно основательные обсуждения этой тематики в отечественной литературе привели нас к началу века, когда психологи и педагоги стояли перед выбором между двумя моделями: американской совмещенной школы и европейской раздельной [31; 59]. Поскольку эта тема в нашей стране практически исчезла с научного и культурного горизонта, по-видимому, следует посмотреть на нее не только в предметном (психологическом или психолого-педагогическом, но и в более широком - культурно-историческом контексте.
В начале строительства СССР стирание граней между малоквалифицированной по своему педагогическому составу начальной школой социальных низов и высококвалифицированной гимназией социальных верхов привело к созданию особого типа массовой унифицированной школы. Несмотря на некоторые различия в педагогических концепциях, принципиально не изменивших общую логику развития, школа была максимально идеологизирована и регламентирована, что приводило к постепенному вымыванию педагогического творчества. К началу 40-х годов школа превратилась во внеполовое, внеэтническое, усредненное конвейерное производство трудящихся.
Понятно, что школа и другие педагогические структуры по своей функции – трансляции и ретрансляции культуры – выполняют роль консерватора общественного опыта. В то же время усвоение общественно-исторического опыта может выступать в учении как самоцель (воспроизведение данных учителем образцов) или как отправная точка в развитии ребенка. Если западная педагогика медленно, с бесконечными отступлениями и колебаниями, но последовательно шла по второму пути, то советская педагогика (за исключением сравнительно небольшого периода первой четверти века) твердо следовала логике социального конформизма.
В определенном смысле школа весьма эффективно отвечала так называемому социальному заказу – она обеспечивала воспроизводство данного типа социальных отношений, их устойчивость. Советский человек терял свои индивидуальные, региональные, этнические, половые и другие особенности. Ценности единичности и особенности были вытеснены ценностями равенства и коллективизма. Практически уже в школе 20-х годов, даже в условиях единоличного крестьянского хозяйства, идеи коллективизма в поверхностном, обывательском понимании как единственно правильной и наиболее прогрессивной формы жизни закладывались незыблемыми императивами в систему обучения.
В качестве одной из важных линий предистории современной школы можно выделить особенности ее кадровой феминизации. В силу биологических и психофизиологических свойств женщина является более конформной и внушаемой, чем мужчина. Ее восприятие более детализировано, отсюда большая чувствительность к внешней упорядоченности, а мышление более конкретно и прагматично, что ориентирует не столько на выявление закономерностей, сколько на получение необходимого результата.
Естественно, что к условиям данного типа школы легче адаптировались педагоги-женщины, которые достаточно легко приняли на себя роль проводника «прогрессивных» идей и знаний, т.е., в соответствии с официальной установкой – роль репродуктора и надзирателя, ибо эффективность обучения и воспитания в значительной степени определялась контролем правильности выполнения действия-образца и соответствующими карательными санкциями. Более склонные к самоанализу и рефлексии педагоги быстро исчезали из школы уже в силу своих сомнений в прогрессивности тех или иных вышестоящих идей и теорий в условиях очень мощного социального контроля.
В качестве других факторов феминизации школы можно отметить ухудшение материального обеспечения, снижение статуса образования, резкое ухудшение демографической ситуации в результате войн, эмиграции, репрессий. Мужская часть населения мобилизовывалась на «фронты», а «мирная» педагогическая деятельность все больше приобретала статус женской сферы.
Конечно, приоритет женщин в школьной педагогике имеет общечеловеческие основания, ибо самые первые образцы педагогического процесса создаются матерью, да и вообще функция хранительницы семейного очага предполагает большую связь с детьми. Все это было бы самодостаточно, если бы неполная (женская) семья была бы в обществе не столь даже эталонной, но хотя бы более эффективной. При этом, согласно известным этнографическим и психологическим представлениям, одним из главных критериев эффективности семьи является обеспечение ею последовательного развития способности детей к самостоятельности [32; 56]. Однако в женских семьях этого не наблюдается. Материнство в весьма существенных моментах дополняется отцовством, образуя более эффективный в плане формирования личности симбиоз [38, с.315].
Важно отметить, что здесь обсуждается не общее женское начало в педагогическом взаимодействии, а реализация женщиной специфических организационно-управленческих функций в образовании. Такие функции – это прежде всего стратегический подход и предметная ориентация, в то время как женский психический склад предполагает ориентирование на конкретную ситуацию и межличностные отношения. Разумеется, это традиционное представление преодолимо, и ментальные характеристики могут быть существенно трансформированы. Остается только вопрос о радикальном характере таких трансформаций и их последствиях.
Естественно, что постепенное исчезновение мужчин из учительского корпуса несло за собой и дальнейшие изменения школы. Прежде всего, это приоритет внешнего над внутренним: преобладание ритуала взаимоотношений над содержанием, преобладание внешней дисциплины (подчинение и исполнение) над самоорганизацией поведения. Феминизация школы неизбежно вела к феминизации требований к учащимся. Инициатива и автономия не поощрялись, зато поощрялись женские формы социального контроля. Отсюда и извращенное понимание коллективизма в нашем обыденном сознании, когда личное самоопределение понимается как предательство интересов коллектива, а выражение собственного, отличного от общего, мнения – как строптивость и эгоизм.
Вот несколько наиболее заметных социально-психологических и культурных феноменов, которые можно квалифицировать как нежелательные отклонения в развитии, связанные с особенностями действования сложившейся образовательной системы.
Во-первых, это очевидная и все более усиливающаяся маскулинизация девочек и феминизация мальчиков. Причем у девочек развитие маскулинных характеристик легко сочетается с внешне ярко выражающимися сексистскими формами. Во-вторых, значительное повышение общей статистики проявления крайних, неадекватных форм поведения молодежи: агрессивных, вандалистских, депрессивных. В-третьих, значительное обострение проблемы одиночества в молодом возрасте и значительное усиление нестабильности супружеских отношений.
Как это связано с процессом образования в предлагаемом нами аспекте?
Общепринято считать возрастом учебной (школьной) готовности 6-7 лет (в Европе иные стандарты, но и начальная школа там существенно другая), независимо от половой принадлежности. В это время процесс школьного обучения никак не учитывает уже достаточно выраженный половой диморфизм. Так, девочки и мальчики должны одинаково работать на уроках и отвечать общим требованиям школы. Вместе с тем, при внимательном взгляде, вполне очевидно, что и содержание, и формы учения дети разного пола воспринимают и строят по-разному, при условии, что семейное воспитание и дошкольное учреждение учитывало их половую принадлежность. Как показывают наши эмпирические данные, различия связаны с источниками и характером познавательной мотивации, основаниями саморегуляции. Достаточно убедительным примером могут служить игры дошкольников и младших школьников, имеющие хорошо выраженную половую специфику.
Следующий шаг усложнения проблемы связан с пубертатным периодом. Здесь очевидное хронологическое опережение в развитии девочек сразу же заявляет о себе как в условиях содержательной учебной работы, так и в формах межличностных и межгрупповых отношений. Наблюдения показывают, что в 5-6-х классах школы девочки доминируют физически, интеллектуально и социально, что позволяет им занимать ведущие организационные роли. По сравнению с периодом начальной школы девочки начинают значительно опережать мальчиков в учебной успеваемости (по принятым в настоящее время критериям оценивания).
Кроме того, этот период характерен и существенными изменениями межиндивидуальных отношений. Новое психосоматическое состояние девочки вызывает не только повышенное внимание к себе, но и требования нового отношения со стороны окружающих, в том числе – а может быть прежде всего – иного пола. У сверстников эти требования (конечно еще неясно и неадекватно выражаемые) не находят понимания и соответствующего ответа. С этим связано демонстративно акцентированное размежевание по половому признаку. При этом обособление девочек носит и явно дискриминационный характер по отношению к мальчикам. Вместе с тем, игнорирование мальчиков в 10-12-летний период сочетается с признанием и желательностью (по данным интервьюирования) совместного обучения и взаимодействия. В то же время у мальчиков в этом возрасте появляется тенденция не только к избеганию общения с противоположным полом, но к полному размежеванию, сочетающемуся с короткими преимущественно агрессивно окрашенными контактами.
Эти формы поведения и взаимодействия не только ежедневно и ежечасно воспроизводятся, закрепляясь, они еще и фиксируются с помощью учителей, поощряющих прилежание, учебную успешность, усидчивость и – что очень важно – требующих от мальчиков понимания сложившегося положения и социально позитивного (адекватного особенностям периода полового созревания) отношения к слабому полу. А этот пол – вернее, его представительницы – в субъективной интерпретации мальчика вовсе не слабый, а часто даже наоборот, и требуемые женским полом привилегии совершенно ему непонятны.
Таким образом, официальная педагогическая установка сама по себе непоследовательна: с одной стороны, она декларирует паритетность в отношениях, с другой – требует от одного пола признания своеобразного приоритета другого пола. И все это в целом, в свою очередь, приходит в противоречие с субъективной действительностью людей, включенных в организованный учебный процесс.
Мы хотели бы зафиксировать здесь очень емкую конфликтогенную зону, в которой берут начало многие конфликты школьной жизни: межличностные (в детском сообществе), внутренние, конфликты детей со взрослыми и пр. По-видимому, в последних конфликтах реализуется один из механизмов компенсации, толкающий мальчиков на специфические девиантные формы поведения защитного, самоутверждающегося типа.
Логика развития образовательного процесса приводит в подростковом возрасте к резкому различию в отношениях к требованиям школы. Если у девочек отношение достаточно лояльное к формам и содержанию учебной работы, а в целом критичное к социальным формам, то у мальчиков резко выражен негативизм не только к системе школьных взаимоотношений, но и к учебной работе вообще. В результате такого распределения ситуация принятия решения о дальнейшем образовании после окончания школы второй ступени у девушек в значительной мере опирается на "приличные" результаты учебы, у мальчиков же в большей степени – на социальный стереотип и семейное давление, зачастую не подкрепленное соответствующим уровнем базовой подготовки. Да и школьная администрация неохотно идет па перевод в старшую школу учеников-аутсайдеров.
Так складывается картина, когда на высшее образование, в основном, претендуют представители женского пола. Ситуация во многих высших учебных заведениях сейчас такова, что на технических, традиционно мужских, специальностях считается удачным 50%-е половое распределение.
Является ли школа с совместным обучением необходимым итогом развития образования на данном этапе?
Является ли вопрос о совместном или раздельном характере обучения ключевым в обсуждении эффективности образовательной практики с точки зрения формирования адекватной половой ментальности?
Как известно, впервые практика совместного обучения получила широкое распространение во вновь осваиваемых землях Северной Америки по чисто экономическим соображениям [71]. Затем обобщение этого опыта было идеологизировано и санкционировано наукой и моралью. Правда, параллельно с передачей нового опыта в Европу, американские педагоги критиковали совместное обучения. Факты уменьшения количества браков среди образованных людей они объясняли тем, что "общая товарищеская жизнь воспитывает чисто братские отношения, полы нейтрализуются, так как сила физиологического притяжения обратно пропорциональна чувству дружбы" [41, с. 136]. Интересно, что сторонники совместного обучения в Маннгейме начала века также подчеркивали, но уже как позитивный факт, появление чувства товарищества и соревнования в учении и, соответственно, "исчезновение романтической тоски и полумистической идеализации".
Исследователь истории образования А.Ф. Музыченко приводит тонкие замечания доктора Л. Лангеманна по поводу возможных последствий попадания девочек в мужские учебные заведения: "Немец не боится образованной женщины, он боится "эмансипированной" женщины, сердцу которой наука, искусство и общественные обязанности ближе, чем супружество, дети, хозяйство..." [41, с. 139]. Даже сторонники совместного обучения отмечают необходимость добровольности и специфического содержания образования, не противоречащего той роли, которую ученик или ученица будут выполнять в будущем. Прогнозируя последствия внедрения американской модели школы, Г. Компейре замечал, что "в один прекрасный день может оказаться, что остался только женский пол, но исчезла женственность" [31, с.86].
Следует также отметить аргумент сторонников совместного обучения об элиминации романтических чувств и идеализации партнера. На наш взгляд, это аргумент не "за" а "против". Мы абсолютно уверены, что романтическая любовь и соответствующая идеализация предмета привязанности являются важнейшим условием глубокого чувства и обеспечивают пространство развития не только самого любящего, но и любимого им человека. Романтическая идеализация оказывается, таким образом, не столько проходящим возрастным рудиментом, сколько необходимым атрибутивным элементом любого сильного чувства, обеспечивая ориентиры самосовершенствования в смысловом поле. При этом романтические переживания не исключают чувства реальности, а дополняют его, задавая новые возможности движения.
Индифферентность нашего образования к половым различиям выражается не только в малоосмысленной совместности обучения, но еще и в содержательной безадресности. Так, содержание учебных планов и учебных предметов до сих пор имеет довольно сильную технократическую, естественнонаучную тенденцию и построено с расчетом (в идеале) на включение подготовленного ученика в технологические процессы. Таким образом, его можно рассматривать как преимущественно мужское. Формы же организации обучения построены таким образом, что требуют с самых первых шагов прилежания, сосредоточенного внимания, дисциплины, усидчивости. Эти требования по психофизиологическим параметрам ближе к женским. При этом большое количество попыток так называемой гуманитаризации школьных программ за счет включения дисциплин искусства, культуры, истории и т.п. без специальной работы по ориентации системы как ментально адекватной, представляет собой обычные механические приемы, и приводит только к усложнению образовательной организационной действительности.
Это противоречие и несбалансированность с необходимостью содержат в себе механизмы формирования неспецифической для данного пола направленности умственного развития и социальных искажений.
Благие намерения основателей моделей совместного обучения и их апологетов опирались и на представления о "смягчающем и возвышающем женском влиянии, которое привносит долю сдержанности и деликатности. Находясь в общении с девочками, они (мальчики) научаются уважать женщин. Что касается девиц, то они освобождаются от излишней робости, становятся более резвыми и вместе с тем более серьезными, менее легкомысленными [17]. Но уже в то время звучит предупреждение: «Тот и другой пол приобретают чуждые ему свойства. Особенно девочкам может грозить такая опасность» [35].
Проведенные нами в 5-6 и 8-10 классах исследования по данной проблеме показали, что в 10- И –летнем возрасте вопрос о половой дифференциации и специфике взаимоотношений полов подросткам формально ясен, и их ответы в опросниках достаточно конформны, но вместе с тем такие формальные представления никак не определяют реальное поведение и, более того, агрессивные проявления с обеих сторон воспринимаются школьниками как норма.
Вот характерный пример. На уроке в 5-м классе мальчик - учителю (одному из авторов): «Вы в 10 лет тоже наверняка девчонок били?! А теперь говорите как надо правильно поступать. Ну и мы потом тоже будем к ним правильно относиться, А пока будем бить». И добавил: «Если заслужат, конечно».
Однако эта мудрость сомнительна. Исследования дифференцированности мужских и женских образов в 8-10 классах показывают весьма незначительные различия. И девушки, и юноши называют желательными у женщин такие черты, как мужественность, целеустремленность, независимость, уверенность в себе. Эти черты (традиционно мужские), будучи сами по себе вполне достойными, явно доминируют над традиционно женскими. Проективные исследования и наблюдения в юношеской возрастной группе не обнаруживают существенных отличий от начала пубертатного периода. В юношеском возрасте также явно преобладают силовые грубые формы взаимодействия, причем девушки, которые уже оформились как слабый пол, успешно используют именно «мужские» средства, что дает весьма уродливый симбиоз как с точки зрения внешней представленности, так и со стороны внутреннего мира, постоянно производя внутриличностные конфликты с неясным и весьма тревожным содержанием.
Все эти соображения требуют серьезного восстановления оснований сложившихся форм организации и их соответствия целевым установкам образовательных институтов; сравнительного исследования разных форм совместной и раздельной учебной практики с тщательным анализом их эффектов.
Пока такая работа не будет организована и не представит досрочно данных, говорить о явных преимуществах совместного или раздельною обучения просто преждевременно.