Boring E. G. A History ofexperimental Psychology. N. Y., H929. P. 120. 23 страница
X
Рис. 18. Связь между А и В при на- У\
туральном запоминании устанавливается / \
прямо; при мнемотехническом — при / \
помощи вспомогательного элемента X, / \
так что вместо связи А—В устанавли- / \
ваются две: АХ и Вл . / \ а
А £-------------------- И
Уже в статье 1928 г. содержится идея опосредствования как отличительная особенность высших психических функций: в ней впервые схематично представлена структура высших психических функций (на примере операции памяти; рис. 18).
54 Выготский Л. С. Проблема культурного развития ребенка/^ //Педология; 1928. №1.
«Включение в какой-либо процесс поведения знака «перестраивает весь строй психологических операций подобно включению орудия в трудовую операцию. Именно -структура, объединяющая отдельные процессы в состав культурного приема поведения, превращает этот прием в психологическую функцию, выполняющую эту задачу ало отношению к поведению в целом»55,— писал Л. С. Выготский в этой статье.
Вопрос о генезисе высших психических функций был главным в теории Выготского. Выготский сформулировал законы развития высших психических функций. «Первый из этих законов заключается в том, что само возникновение опосредствованной структуры психических процессов человека есть продукт его деятельности как общественного человека. Первоначально социальная и внешне опосредствованная, она лишь в дальнейшем превращается в индивидуально-психологическую и внутреннюю, сохраняя в принципе единую структуру»56,— писал А. Н. Леонтьев в некрологе. Опираясь на марксистское лучение об общественно-исторической природе человеческого сознания и в противоположность механистическим 'Представлениям о высших психических процессах человека как тождественных с элементарными чисто ассоциативными процессами (например, Э. Торндайк) и идеалистическим концепциям о врастании в культуру, видевшим в высших психических функциях лишь изменение •содержания (Э. Шпрангер, В. Дильтей), Выготский показал, что в процессе культурного развития складываются новые высшие исторически возникающие формы и способы деятельности — высшие психические функции. Это положение о социальном генезисе психических функций человека получило название закона развития высших психических функций. «Каждая высшая психическая функция появляется в процессе развития поведения дважды: сначала как функция коллективного поведения, *как форма сотрудничества или взаимодействия, как средство социального приспособления, т. е. как категория интерпсихическая, а затем вторично как способ индивидуального поведения ребенка, как средство личного приспособления, как внутренний процесс поведения, т. е. как категория интрапсихологическая»57. Например, ло-
55 Выготский Л. С. Проблема... С. 61.
5в Леонтьев А. Я. О Льве Семеновиче... С. 19.
w Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. М.( 1984. С. 197.
гическое размышление возникает не раньше, чем в дет-ском коллективе возникает спор; волевые процессы также развиваются из подчинения правилам поведения^ коллектива, например, в игре; речь из внешней как. средства сообщения превращается во внутреннюю как. средство мышления. Исторически возникновение высших психических функций как новых форм человеческого мышления и поведения связано с развитием трудовой деятельности. Высшие психические функции — продукт не биологической эволюции. Они имеют социальную историю. «Только в процессе коллективной общественной жизни выработались и развились все характерные для человека высшие формы интеллектуальной деятельности»58. Положение о родстве труда и высших интеллектуальных функций привело к выводу о «психологических орудиях», в качестве которых выступают язык, число» письмо и т. п., созданные человеком, в этом смысле искусственные, социальные, а не индивидуальные по своей природе. Психологические орудия отличаются от орудий труда: если последние направлены на овладение процессами природы, то психологические орудия выступают средством воздействия на самого себя и в силу этого делают психические процессы произвольными и сознательными. По содержанию психологические орудия суть знаки, имеющие значение. Основным знаком является речь, слово. Так наметилась линия исследований» связанная с изучением роли языка в психическом развитии ребенка. Исследование значений показало, что у ребенка на разных стадиях развития за словом стоят разные значения. Отсюда начались исследования развития значения слова в детском возрасте. Значение слова понималось как обобщение, это клеточка развития сознания. В исследованиях научных и житейских понятий» образования понятий установлены стадии развития обобщений: от синкретического образа к комплексам (в их различных вариантах) и от них к понятиям и соответственно к мышлению в понятиях, которые Л. С. Выготский отождествлял со значениями. Исследование факта развития значения слова привело Выготского к проблеме системного и смыслового строения сознания. Было показано, что «в зависимости от того, какой степени достиг ребенок в развитии значения слов, находятся все
» Выготский Л. С. Собр. ... Т. 5. С. 197.
основные системы его психических функций»59. В отличие от психологии, которая изучала возрастные изменения функций, взятых изолированно и отдельно друг от друга, Выготский развил теорию системного и смыслового строения сознания («Лекции по общей педологии. Мышление и речь»). Согласно этой теории «изменение функционального строения сознания составляет главное и центральное содержание всего процесса психического развития»60.
В общем картина возрастного развития сознания рисовалась как изменение структуры сознания с последовательным доминированием разных сфер. «История развития умственного ребенка учит нас, что за первой стадией развития сознания в младенческом возрасте, характеризующейся недифференцированностью отдельных функций, следуют две другие—раннее детство и дошкольный возраст, из которых в первой дифференцируется и проделывает основной путь развития восприятие, доминирующее в системе межфункциональных отношений в данном возрасте и определяющее как центральную доминирующую функцию деятельность и развитие всего остального сознания, а во второй стадии такой доминирующей функцией является выдвигающаяся на передний план развития память»61. Начиная с подросткового возраста доминирующей функцией становится мышление. Основным механизмом развития высших психических функций в онтогенезе является интериоризация. Л. С. Выготский указывает на П. Жанэ, который развивал сходные идеи. Высшие психические функции происходят извне, они «строятся первоначально как внешние формы поведения и опираются на внешний знак»62. Выготский различает элементарные — низшие — процессы, он называет их естественными психологическими функциями63, иногда психофизиологическими функциями64 и высшими психическими функциями. Развитие низших психических функций в детском возрасте не наблюдается, их наличие характерно для примитива, т. е. для человека, который не проделал культурного развития, не
89 Выготский Л. С. Собр. ... Т. 2. С. 415.
в0 Там же.
« Там же. С. 217.
62 Там же. Т. 6. С. 71.
м Там же. Т. 5. С. 26.
•* Там же. Т. 4. С, 47.
овладел культурно-психологическими орудиями, созданными в процессе исторического развития. Примитивность сводится к неумению пользоваться орудиями и к естественным формам проявления психологических функций. В статье 1928 г. на примере запоминания Л. С. Выготский описал четыре стадии развития отдельной психической функции: 1) стадия примитивного поведения: запоминание происходит естественным способом; 2) стадия наивной психологии: дается средство, которое используется несовершенно; 3) стадия внешне опосредствованных актов: ребенок правильно пользуется внешним средством для выполнения той или иной операции; 4) внешняя деятельность при помощи знака переходит во внутреннюю, внешний знак вращивается и становится внутренним, акт становится внутренне опосредствованным. Переход от интерпсихической к интрапсихиче-ской функции происходит в сотрудничестве с другими детьми и в общении ребенка со взрослым. Выготский подчеркивал важную роль отношений между личностью ребенка и окружающей его социальной средой на каждой возрастной ступени. Эти отношения меняются от возраста к возрасту и составляют «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной. Это отношение мы назовем социальной ситуацией развития в данном возрасте»65. Из исследований психического развития ребенка возник новый подход к изучению отношения между развитием и обучением.
Поскольку высшие психические функции имеют своим источником сотрудничество и обучение, постольку был сделан вывод о ведущей роли обучения в психическом развитии. Это означало, что обучение идет впереди развития. Область доступного ребенку в сотрудничестве получила название зоны ближайшего развития, область выполняемого самостоятельно — область актуального развития. «Зона ближайшего развития имеет более непосредственное значение для динамики интеллектуального развития и успешности обучения, чем актуальный уровень их развития»66.
85 Леонтьев А. Н.О ЛьвеСеменовиче... Т. 4.С. 258. * Выготский Л. С. Собр. ... Т. 2. С. 247.
По мысли Выготского, эти исследования должны быть положены в основу педагогической практики. «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития»67,— писал Л. С. Выготский (курсив Выготского.— А. Ж.)*
Некоторое развитие получило исследование исторического формирования психических процессов68.
Исследование нового предмета — развития высших психических функций—потребовало разработки нового метода, так как, согласно Л. С. Выготскому, «методика должна соответствовать природе изучаемого объекта»69. Выготский называл свой метод или экспериментально-генетическим70, или каузально-генетическим71. Конкретным выражением этого метода была методика двойной стимуляции, с помощью которой проводились экспериментальные исследования памяти, внимания и др. Клинически-психологический анализ аномалий психического развития Выготский рассматривал в их значении для понимания генезиса психики человека, роли обучения в процессе психического развития. Он называл изучение развития и воспитания умственно отсталого, глухонемого., психопатического ребенка «экспериментами, поставленными самой природой»72. Поэтому труды Л. С. Выготского по дефектологии (Собр. соч. Т. 5) составляют неотъемлемую часть его общепсихологической теории.
Принципиальный смысл метода Л. С. Выготского за-ключается в том, что он показал, что единственно адекватным исследованию проблемы развития, т. е. исследованию'того нового, что возникает в психике человека, может быть только способ искусственного восстановления генезиса и развития исследуемого процесса. Этот метод положил начало принципиально новой методологии психологического исследования, получившей в последующем значительное развитие в советской психологии (П. Я. Гальперин, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов и др.).
67 Выготский Л. С. Собр. ,., Т. 2. С. 251.
68 См.: Лурия А, Р. Об историческом развитии познавательных
процессов. М, 1974.
*» Выготский Л. С. Проблема высших интеллектуальных функций в системе психотехнического исследования//Психотехника и психофизиология труда. 1930. Т. III. № 5. С. 383.
70Выготский Л. С. Собр. ... Т. 6. С. 76; Т. 3. С. 95.
7* Там же. Т. 2. С. 19.
» Там же. Т. 5. С. 189.
Во всех исследованиях Л. С. Выготского общение ребенка со взрослым выступает в качестве важнейшего условия психического развития. Поскольку общение происходит при помощи слова, постольку в объяснении развития высших психических функций и личности в целом центральным условием их возникновения и развития становится речь. Здесь наметились трудности» связанные с ограниченным пониманием источников психического развития. Эти трудности задали новые перспективы решения введенной Выготским проблемы развития специфически человеческих высших психических функций. С. Л. Рубинштейн и А. Н. Леонтьев выступили с идеей предметной осмысленности деятельного как того, от чего зависит психическое развитие ребенка. При этом роль общения не отрицалась, но соединялась с собственной деятельностью.
Так, исходя от Выготского, в советской психологии «ачало разрабатываться учение о деятельности.
Развитие психологической системы Л. С. Выготского стало делом жизни выдающегося психолога А. Р. Лу-рии (1903—1977), как он сам писал в автобиографической книге «Этапы пройденного пути»73. Работая в различных областях психологии — общей, детской, психофизиологии, а также дефектологии, нейропсихологии, психолингвистике, Лурия развил дальше теоретические положения Выготского. Его исследования входят составной частью в школу, которая сейчас называется школой Выготского, Лурии, Леонтьева74. В то же время А. Р. Лурия является создателем советской школы нейропсихологии.
В начале 30-х гг. Лурией было проведено экспериментальное исследование роли культурных факторов в развитии высших психических функций. Исследование проводилось на материале познавательных процессов75 в Узбекистане, Испытуемыми были люди, принадлежащие к слоям населения, не охваченным образованием, неграмотные, жившие в условиях натурального хозяйства. Было обнаружено, что изменения практических
73 Лурия А. Р. Этапы пройденного пути. М., 1982.
74 А. Р. Лурия и современная психология/Под ред. Е. Д. Хом-
ской. М., 1982. С. 29.
75 Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных про
цессов. М., 1974.
форм деятельности, в особенности перестройка деятельности, основанная на формальном образовании и социальном опыте, вызывали качественные изменения в-процессах мышления. Это исследование показало реальную возможность исторической психологии, одной из наиболее трудно поддающихся экспериментальному исследованию областей психологической науки.
С целью изучения взаимоотношения биологических и культурных факторов в развитии высших психических функций было предпринято изучение однояйцевых и разнояйцевых близнецов76. Были найдены методические приемы для выявления степени участия естественных и культурных факторов в решении экспериментальных задач.
Проблема регулирующей роли речи и речевого опосредствования в развитии произвольных психических процессов была, по признанию А. Р. Лурии, центральной в его работе. Началом ее разработки явились исследования с использованием «сопряженной моторной методики». Клинические исследования близнецов также дали большой материал о роли речи в формировании высших психических процессов у детей. Изучалось влияние речи на организацию поведения у нормальных детей раннего возраста и детей, страдающих разными формами умственной отсталости.
Еще Выготский считал, что одним из направлений исследований высших психических функций должно стать изучение их мозговой организации. Выготский пришел к следующим выводам: 1) «функция организована и построена как интегративная деятельность, в основе которой лежат сложно дифференцированные иерархически объединенные динамически межцентральные отношения»77; 2) при расстройствах развития, вызванных каким-либо церебральным дефектом, при прочих равных условиях больше страдает в функциональном отношении ближайший высший по отношению к пораженному центр и относительно меньше страдает ближайший низший по отношению к нему центр; при распаде наблюдается обратная зависимость: при поражении какого-либо центра при прочих равных условиях больше
7в Лурия А. Р., Юдович Ф. И. Речь и развитие психической деятельности ребенка. М., 1956.
77Выготский Л. С. Собр. ... Т. 1. С. 171.
страдает ближайший к пораженному участку низший, зависящий от него центр и относительно меньше страдает ближайший высший по отношению к пораженному центр, от которого он сам находится в функциональной зависимости...»78; 3) сравнительное изучение развития и распада является «одним из плодотворнейших методов в исследовании проблем локализации»79. Начатые Л. С. Выготским исследования были продолжены А. Р. Лурией. Особенно важный материал для такого изучения открывает область исследований локальных поражений мозга. Разработка этой области составила главное содержание научной деятельности Лурии начиная с 30-х гг., но особенно интенсивно с начала Великой Отечественной войны. Эти исследования вылились в теорию системной динамической локализации высших психических функций80 и составили содержание новой области психологической науки — нейропсихологии, основоположником которой в СССР был А. Р. Лурия81. Нейропсихологические исследования А. Р. Лурии включали изучение роли лобных долей, подкорковых и других мозговых структур в организации психических процессов, изучение нарушений отдельных психических функций — памяти, речи, интеллектуальных процессов, произвольных движений и действий при локальных поражениях мозга и их восстановление. Большое место в творчестве Лурии занимали вопросы нейролингвистики, разрабатываемые им в неразрывной связи с проблемами афазиологии82. В этих исследованиях широко представлены междисциплинарные связи психологии с другими науками — лингвистикой, физиологией и анатомией мозга, а также с клинической практикой.
Замечательный педагог, А. Р. Лурия явился одним из организаторов психологической науки в Московском университете. Многие его работы выросли из курсов лек-
78 Выготский Л. С. Собр. ... Т. 1. С. 173.
79 Там же. С. 173.
80 Лурия А. Р. Травматическая афазия. М., 1947; Высшие кор
ковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях
мозга. М., 1962; Мозг человека и психические процессы. Т. I. M.,
1963; Т. II. М„ 1970.
81 Лурия А. Р. Основы нейропсихологии. М., 1973.
82 Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М, 1975;
Язык и сознание. M.f 1979.
ций, читаемых для студентов. Он также является автором популярных книг по психологии83.
Одним из выдающихся теоретиков советской психологии был С. Л. Рубинштейн (1889—1960). Он разрабатывал философские проблемы психологии, сформулировал важнейшие методологические принципы психологии. Один из них—принцип единства сознания и деятельности— составил основу деятельностного подхода в психологии. Философская направленность творчества С. Л. Рубинштейна, его пристальный интерес к зарубежной психологии объясняются, по-видимому, не в последнюю очередь обстоятельствами личной биографии ученого: он получил философское образование в Германии, учился в Марбургском университете, защитил там в 1913 г. докторскую диссертацию, посвященную критическому анализу гегелевской философии. В дальнейшем критический анализ немецкой классической философии был продолжен в статье «Принцип творческой самодеятельности (К философским основам современной педагогики)» (1922). Здесь же С. Л. Рубинштейн указывает на роль деятельности, в которой субъект не только обнаруживается и проявляется, но в ней созидается и определяется. Этапной как в творчестве Рубинштейна,. так и для советской психологии в целом стала статья «Проблемы психологии в трудах Карла Маркса» (1934). Это выступление вместе с книгой «Основы психологии» (1935) и «Основами общей психологии» (1946) явились практической реализацией замысла построения марксистской психологии в СССР. В статье Рубинштейн подверг глубокому анализу кризис, переживаемый зарубежной психологией, выступил с требованием радикальной перестройки понимания сознания и деятельности человека на основе трудов Маркса. Раскрывается марксистская концепция человеческой деятельности, сознания и личности и утверждается принцип единства сознания и деятельности. «Психика не субъективно, не только для познания представляется опосредствованной; она может быть познана опосредствованно через деятельность человека и продукты этой деятельности, потому что она а бытии своем объективно опосредствована ими... Психика, сознание могут стать предметом психологии — содер-
83 Лурия А. Р. Маленькая книжка о большой памяти. М., 1968; Этапы пройденного пути. М, 1982.
экательной и реальной. Объективность в психологии достигается не выключением психики, а принципиальным преобразованием концепции человеческого сознания и концепции человеческой деятельности»84. В «Основах психологии» (1935) Рубинштейн продолжил анализ и окончательно сформулировал принцип единства сознания и деятельности. «Психология изучает психику через посредство деятельности и тем самым психологические особенности деятельности»85. Включив деятельность в сферу психологического изучения, Рубинштейн в то же время указывал, что это «не значит, что поведение, деятельность человека в целом является предметом психологии. Деятельность человека — сложное явление. Различные стороны ее изучаются разными науками... психология изучает психическую сторону деятельности»86. По Рубинштейну, «специфически психологическая проблематика самой деятельности как таковой и действия как -«единицы» деятельности связана прежде всего с вопросом о целях и мотивах человеческой деятельности, о ее внутреннем смысловом содержании и его строении»87. Рубинштейн наметил общую структуру деятельности, в дальнейшем детально разработанную А. Н. Леонтьевым. По Рубинштейну, в зависимости от характера мотивации различаются деятельность и поведение: преобладание в деятельности отношения человека к другим людям превращает ее в поведение. «Самым существенным в нем является общественное, идеологическое моральное содержание. Единицей поведения является поступок, как единицей деятельности—действие. Поступком в подлинном смысле слова является не всякое действие, а лишь такое, в котором ведущее значение имеет сознательное отношение человека к другим людям, к общему, к нормам общественной морали...»88. Рубинштейн выделял в качестве основных следующие виды деятельности: труд, игра, учение. Он дал их психологический анализ: описал специфическую для каждого из этих ви-
*4 Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973.
С 28.
85Рубинштейн С. Л. Основы психологии. М., 1935.
88 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1946, С 535.
87 Там же. С. 536.
88 Там же.
дов мотивацию, раскрыл их природу и связь с развитием личности.
Так в сферу психологического изучения была включена деятельность. Этим был сделан реальный шаг на пути преодоления постулата непосредственности, намечены основы объективного .познания психики. «Психологическое познание — это опосредованное познание психического через раскрытие его существенных объективных связей и опосредовании»**. Ограничив задачу психологии изучением лишь мотивационнои стороны деятельности, Рубинштейн не сделал деятельность и изучение конкретного формирования сознания в деятельности предметом собственных исследований. В 50-х годах Рубинштейн сформулировал принцип детерминизма и раскрыл его на материале экспериментальных исследований мышления90. «Все внешние условия, данные, воздействия на мышление определяют результаты мыслительного процесса, лишь преломляясь через внутренние его условия»91. В качестве внутренних условий выступали аналитико-синтетические акты по соотнесению каждого элемента условий и требований задачи. В них отражается внутренняя работа по анализу задачи, показателем степени проанализированности является возможность использования вспомогательной задачи или прямой подсказки для решения и т. п. факты. В связи с исследованиями мышления было сформулировано положение о психическом как процессе: «...мышление выступает как процесс... этот процесс членится на отдельные звенья или акты... (анализа и т. д.)...»92, Процессу-альность психического — его характерная особенность, ибо взаимосвязь любого субъекта с объектом непрерывна. Отсюда «задача психологической науки и состоит прежде всего в том, чтобы раскрыть закономерности такого психического процесса»93. Последователи С. Л. Рубинштейна выявили и описали свойства психического
89 Рубинштейн С. Л. Основы общей... С. 22.
90 Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования.
М., 1958.
91 Рубинштейн С. Л. Основы общей... С. 234.
92 Рубинштейн С. Л. Принцип детерминизма и психологическая
теория мышления//Психологическая наука в СССР. M.f 1959. Т. 1.
С. 31.
93 Мышление: процесс, деятельность, общение/Под ред.
А. В. Брушлинского. А1, 1982. С. 17.
процесса: динамичность, непрерывность, недизъюнктив-ность, способность к развитию и др.
При изучении не только мышления, но любых других психических процессов в качестве совокупности всех внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия, выступает личность. К личностным свойствам, обусловливающим поведение человека,. относятся мотивы, способности.
Творчество С. Л. Рубинштейна, культура разработки им теоретических основ психологии, фундаментальность его трудов, обусловленная опорой на достижения всей мировой и отечественной философской и научной мысли, продолжают и сегодня служить важным источником развития советской психологии. Общие принципы,. сформулированные Рубинштейном, находят свою конкретизацию в исследованиях прежде всего его учеников. На них опираются и другие исследователи, формальна не принадлежащие к школе С. Л. Рубинштейна.
А. Н. Леонтьев (1903—1979) сделал деятельность предметом и методом психологического исследования. О» назвал категории деятельности, сознания и личности как «наиболее важные для построения непротиворечивой системы психологии как конкретной науки о порождении, функционировании и строении психического отражения реальности, которая опосредствует жизнь индивидов»**. Разработанная Леонтьевым общепсихологическая теория деятельности является важнейшим достижением советской психологической науки, а сам Леонтьев — крупным теоретиком, одним из создателей советской психологии 95. чНа материале теоретических и экспериментальных исследований он показал объяснительную силу деятельности для понимания центральных психологических проблем: сущности и развития психики и сознания, функционирования различных форм психического отражения личности. В разработке проблемы деятельности Леонтьев исходил из культурно-исторической концепции психики Л. С. Выготского. Он считал, что марксистско-ленинская методология позволяет • проникнуть в действительную природу психики, сознания человека, а в тео-
•4 Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. С. 12. Эта книга получила Ломоносовскую премию (1976).
95 Книга А. Н. Леонтьева «Проблемы развития психики» выдержала 4 издания (1-е — в 1959 г.) и была удостоена Ленинской премия (1963).
.33$
рии деятельности видел конкретизацию марксистско-ленинской методологии в области психологии.
Истоки его исследований восходят к началу 30-х гг., когда Леонтьев возглавил группу психологов в Харькове. В ее состав входили А. В. Запорожец, Л. И. Божович, TL Я. Гальперин, П. И. Зинченко, Г. Д. Луков, В. И. Ас-пин. Для них центральной стала проблема практической деятельности и сознания, которая рассматривалась Леонтьевым «необходимой линией движения психологического исследования». Производилось изучение структуры детской деятельности, средств деятельности, цели, мотива и ее изменения в процессе развития ребенка.
В конце 30-х гг. А. Н. Леонтьев обращается к проблемам развития психики: исследует генезис чувствительности, развитие психики животных. Итогом этих работ явилась докторская диссертация «Развитие психики» (1946). Здесь была разработана концепция стадиально-то развития психики в процессе эволюции животного !мира, исходя из изменения в этом процессе характера -связей животных с окружающими условиями96. Каждая новая ступень рассматривалась как переход к новым условиям существования и шаг в усложнении физической организации животных. Выделенные Леонтьевым стадии в развитии психики — элементарной сенсорной психики, перцептивной и стадии интеллекта — в последующих исследованиях получили дальнейшую разработку и конкретизацию97.
Во время Великой Отечественной войны А. Н. Леонтьев, будучи научным руководителем эвакуационного .госпиталя на Урале, возглавил работу по восстановлению утраченной гностической чувствительности и движений после ранений путем специальной организации осмысленной предметной деятельности раненых98. Хотя этот цикл исследований преследовал практические цели, одновременно он подводил, к систематическому изучению ■теоретической проблемы о решающей роли деятельности эд действия в психическом развитии.