Разговор о творчестве великих писателей
— Разве мы сумеем сделать это так, как сделали они? — раздается порой среди студентов.
— Может быть, вы не сумеете найти такие великолепные слова, как Куприн или Чехов, вы не писатели, но увидеть вы обязаны. Режиссер, который не научился видеть и отбирать в жизни драгоценный материал для творчества, не может быть подлинным художником. Идите в Третьяковскую галерею, в Музей изобразительных искусств, смотрите, сравнивайте, — вам отроется огромное богатство.
И они идут и потом долго рассказывают о своих впечатлениях, иногда вынимая записные книжки, иногда на память. Человеческие глаза на портретах в Третьяковской галерее — это может быть предметом разговора не на одном занятии.
Вот опять записи студентов:
Левицкий. «Портрет Урсулы Мнишек». Чуть опущены перламутровые веки, а глаза зеленые, прозрачно хрустальные выражают холодное равнодушие ко всему окружающему миру. Над ними чуть удивленно приподнятые брови. Равнодушная улыбка рта и чуть жеманный поворот головы как бы дополняют надменный взгляд.
Кипренский. «Портрет Хвостовой». В глазах ясность, чистота, глубокая одухотворенность: Крайняя скромность костюма, отсутствие окружающей обстановки, и весь смысл художественного образа в глазах.
Александр Иванов. «Явление Христа народу». Глаза Иоанна Крестителя. Глаза фанатика, обведенные красными, воспаленными веками. Сейчас эти широко открытые глаза подняты вверх, навстречу Христу, но в них не кротость и смирение, а суровость, жесткая строгость, относящаяся к народу, которому он показывает приближающегося Христа.
Суриков. «Утро стрелецкой казни». Глаза рыжего стрельца. Широко открытые, яркие, блестящие, — они неотступно смотрят на Петра. В них ненависть и угроза. Встретиться с таким взглядом страшно. Кажется, что не будь он связан, он за дорого продал бы свою жизнь.
Суриков. «Взятие зимнего городка». Голова смеющейся девушки. Широко расставленные ласковые смеющиеся серые глаза. Они как бы повторяют широкую улыбку молодого белозубого рта...
Домашнее задание: изучение разных рук — в жизни и в изображении художников.
Станиславский, Немирович-Данченко, Попов, — все они обращали огромное внимание на руки, на жест актера. «Руки — это глаза тела», — любил говорить Вахтангов. «Руки досказывают мысль», — говорил Станиславский.
— Иногда по рукам человека поймешь лучше, чем по словам,
— повторял Алексей Дмитриевич Попов, обращая внимание на руки разных людей.
— Это задание необходимо каждому будущему режиссеру, — *говорил он. — По живописи они поймут, как связаны руки с душой
человека и как крупные художники чувствуют эту органическую связь.
Записи учеников:
«Репин. «Протодиакон».
Громадная, мясистая, с растопыренными толстыми пальцами,
— эта рука с выраженьем плотской удовлетворенности и самоуверенности легла на необъятное брюхо. А другая рука сжимает посох
— не как посох пастыря, а как палку, которой надо бить.
Как эти руки соответствуют всему его облику и как они дополняют его. Толстые обвисшие щеки, плотоядные губы, как у пьяницы и маленькие темные глаза со злым выражением под злым углом мохнатых черных бровей...».
Сам Репин в письме Крамскому так пишет о своей натуре «...А тип преинтересный. Это — экстракт наших диаконов, этих львов
духовенства, у которых ни на одну йоту не полагается ничего духовного, — весь он плоть и кровь, лупоглазие, зев и рев, рев бессмысленный, но торжественный и сильный, как сам обряд в большинстве случаев.
«Мне кажется... диакон есть единственный отголосок языческого жреца, славянского еще, и это мне всегда виделось в моем любезном диаконе, как самом типичном, самом страшном из всех диаконов. Чувственность и артистизм своего дела — больше ничего» . Один из студентов нашел в книге Грабаря о Репине это описание и прочитал его на уроке — вот пример и психологического, и социального внимания художника!
«Репин. «Портрет Дельвига».
Короткопалые пухлые руки. Одна из них уверенным движением играет по ручке кресла, другая спокойно держит меж двух пальцев сигару. На одном из пальцев сверкает драгоценный перстень. Других рук не может быть у этого толстого старика с двойным подбородком и умно прищуренными, хотя и заплывшими глазами. Он сидит, развалившись в кресле, и чувствует себя хозяином на земле...»
«Ге. «Что есть истина».
Понтий Пилат торжествует. Он стоит к нам спиной. Ноги его уверенно расставлены, у него широкие плечи и шея и низкий, широкий затылок большого сытого животного. Лицо его повернуто к нам в профиль, выражает довольство и самоуверенность. Одна рука под складками платья подбоченилась, а другая, полуобнаженная, поднялась в воздух. Он жестикулирует сю в подтверждение своих слов. И эта рука с широко открытой ладонью и рассуждает, и насмешничает, и доказывает свою правоту. Рука сделана так, что кажется живым существом...».
«Крамской. «Христос в пустыне».
Много часов тому назад он сел на этот камень в пустыне и сидит неподвижно не потому, что устал, а потому, что не зкдет, куда идти дальше, какой избрать путь. Его опустившаяся голова, понурые плечи, словно невидящие, устремленные в себя глаза выражают горестное раздумье. Это состояние ярко подтверждается выражением рук Христа.
Сложенные между коленями, они в муке переплелись пальцами, напряженно сжались, и вы чувствуете в них всю тоску неразрешимого вопроса, все страдания в предчувствии грядущих мук и неминуемой жертвы. Попробуйте мысленно убрать эти руки или
*Письмо Репина к Крамскомуот 13 января 1878 г. Архив И. Н. Крамского (приведено в книге И. Грабаря «Репин», т. 1., М., Изогиз* 1937, стр. 190—191).
?.65
заменить их иным выражением — как изменится весь образ, вся его внутренняя суть!».
«М. Нестеров. «Портрет И. П. Павлова».
Жилистые, сухие, старческие руки сложены в кулаки и с выражением затаенной силы и готовности к борьбе положены на лист бумаги на столе. Сухое лицо старика, оттененное белоснежной бородой, несет на себе печать глубокой, сосредоточенной мысли, а руки словно готовы к неустанной борьбе за эту мысль...».
«Репин. «Иван Грозный и сын его Иван».
В этой картине руки сделаны с такой выразительностью, что если закрыть обе головы, то по рукам можно прочесть содержание картины.
Рука царя, худая, жилистая, старческая рука со вспухшими суставами стремится всеми пальцами слиться в нечто непроницаемое, чтобы зажать рану, чтобы не пропустить ни единой капли драгоценной крови, а другая рука, ухватившая тело сына, напряглась так, что вздулись все жилы, кажется, вот они сейчас лопнут, но он не отпустит этого тяжелого, уже умирающего тела.
И в противовес взволнованным, трепещущим, борющимся за жизнь сына рукам царя даны слабеющие, умирающие руки царевича. Одною из них он еще пытается опереться о ковер. Но зритель видит, что это бесполезно. Рука подламывается, пальцы ее, разведенные друг от друга, дрожат, кончики их круглые, слабые, кажется, что они лишены ногтей. А другая рука, цепляющаяся за рукав отца, дана только верхушками пальцев, но вы видите, как они слабы, вот сейчас они разомкнуться, отпустят рукав отца и застынут...».
«Пабло Пикассо. «Девочка на шаре».
Тяжелая, тупая фигура дрессировщика, словно составленная из кубов и квадратов, насажена на какой-то неподвижный куб и как бы является частью его. И в противовес этому неподвижному кубу непрерывно движется и покачивается шар, на который поставлена тоненькая девочка-подросток. Линии стройного худенького тела изгибаются в стремлении сохранить равновесие. Бледное личико застыло в испуганной и напряженной улыбке. И удивительно выразительные руки. Они как бы сломаны в плечах, в локтях, в кистях и даже в пальцах. Они взволнованы, полны движенья, кисти трепещут, как крылья. В этих руках выражение предельного страха и чисто физическое стремление сохранить равновесие...». Все эти вышеприведенные упражнения служат развитию эстетического чувства человека.
А развитое эстетическое чувство влечет за собой совсем иное восприятие произведений искусства. Все это доказательство того,
что наша душа, наше сознание, наше сердце рвутся к восприятию, захватывая с собою свой собственный горячий, животрепещущий опыт, свой тезаурус.
Гений — всегда впереди тезауруса своего поколения. Непонятны Для своих современников были Бетховен, Роден, импрессионисты; не сразу поняты были Маяковский, Шостакович, Прокофьев.
Их творчество постепенно становилось близким, понятным, неотъемлемым от общей культуры страны, нации, всего человечества.
Быть свободным к восприятию всего богатства, которое нам дарит жизнь и искусство, — это первая, основная задача для того, кто хочет жить в искусстве.
Набираться знаний и ощущений впрок — это одна из сложных проблем. Если обратиться к записным книжкам писателей, художников, можно увидеть, что огромный материал, который там зафиксирован, совсем не является тем материалом, который будет ими обработан и использован в творчестве. Чаще всего — это материал «впрок», обогащение души художника, пища его ассоциативного мышления. Не только человеку искусства, но и любому из нас необходимо набираться знаний и ощущений впрок, чтобы стать по-настоящему творческой, самоактуализирующейся личностью.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Актуальность исследования проблемы развития личности в учебно-творческой деятельности обусловлена качественными изменениями потребностей общества в связи с развитием НТР и возрастающей информационной напряженностью, что в свою очередь требует подготовки творчески мыслящих людей, обладающих нестандартным взглядом на проблемы, владеющих навыками исследовательской работы. На современном этапе развития отечественной педагогической теории и практики возникло противоречие между объективными потребностями преобразования процесса воспитания в современной школе на основе осмысления его сущности как процесса развития творческой личности и существующими подходами в подготовке старшеклассников к творческому решению стоящих перед ним проблем. Самые широкие и глубинные проблемы общественного развития не могут не затрагивать тему способностей и творчества, ибо всегда для их решения требуются люди, обладающие оригинальным мышлением.
Процесс становления человека социально-деятельным, творческим, активным существом происходит не иначе, как путем слияния индивидуальных сил и способностей с общественными силами и способностями в единый поток. Вне этого исторического контекста индивидуальные способностиле имеют смысла, ибо они беспредметны и оказываются лишенными всякого реального содержания и конкретной направленности. Необходимость исследования способностей как социальной проблемы особенно остро ощущается в реальной практике формирования нового человека, воспитания в нем способностей и в развитии его творческого мышления. Разработке методологических принципов исследования педагогики творчества придавалось исключительно важное значение в трудах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева. Но анализ психолого-педагогической литературы позволил выявить противоречие между тем вниманием, которое уделяют исследователи проблемам творческого поиска на уроках и отсутствием единой концепции развития личности в учебно-творческой деятельности.
Обращаясь к проблеме организации процесса развития личности старшеклассника в учебно-творческой деятельности, я опиралась на мысль о том, что процесс развития, находясь в тесной взаимосвязи с социальными характеристиками личности развивающегося субъекта, имеет у современных старшеклассников качественное своеобразие, выражающееся в изменении потребностных состояний их личности (целевые установки, мотивы поведения, направленность интересов и т. д.) Эти изменения должны находить
отражение В подготовке преподавателя к организации процессов развития личности в учебно-творческой деятельности.
Для осуществления цели создания учебного курса «Психология творчества» разрабатывалась гипотеза исследования. С учетом сложности изучаемого явления было сделано 3 группы предположений.
Первая группа предположений выстраивалась в качестве основы для исследования возможностей учета в педагогической практике качеств творческой личности. Предполагалось, что:
— существует устойчивая связь между наличием творческих способностей и особенностями развития творческого мышления;
— субъективной предпосылкой развития личности старшеклассника является включение его в учебно-творческую деятельность;
— осознанная деятельность старшеклассника по выполнению учебно-творческих задач может служить показателем его включенности в учебно-творческую деятельность.
Вторая группа предположений выстраивалась в качестве основы для исследования проблемы стимулирования развития творческого мышления педагогам.
Предполагалось, что:
— взаимодействие педагогов и старшеклассников может как препятствовать, так и способствовать включению старшеклассников в учебно-творческую деятельность;
— одним из основных условий развития творческого мышления является создание атмосферы, благоприятствующей появлению новых идей и мнений;
— овладение педагогом методикой стимулирования развития творческого мышления зависит у него от таких качеств личности, как «владение эффективными методами преподавания», «способность к индивидуализации обучения и чуткость», «гибкость, оригинальность мышления и творческое нетрадиционное мировоззрение», а также «знание концептуальных моделей современных учебных программ по развитию личности».
Третья группа предположений выстраивалась в качестве основы для создания программы учебного курса, развивающего творческое мышление, воображение и навыки исследовательской деятельности.
Предполагалось, что если содержание учебной программы по курсу «Психология творчества» будет отвечать ряду требований, а именно:
— выходить за рамки общепринятой программы по психологии;
— учитывать специфику интересов учащихся;
— соответствовать их стилю усвоения знаний;
— нс ограничивать стремление учащихся глубоко вникать в сущность той или иной изучаемой темы;
— предусматривать развитие творческих способностей, интеллектуальной инициативы, критического мышления, социальной ответственности и лидерских качеств, то будут сформированы объективные предпосылки для развития личности старшеклассника в учебно-творческой деятельности. Предполагалось, что с помощью подходов, основанных на стимулировании творческой деятельности можно:
— повысить вовлеченность учащегося в учебный процесс;
— стимулировать интеллектуальные усилия;
— повысить уверенность в своих силах;
— воспитать определенную независимость взглядов. Предполагалось, что учебно-творческая деятельность по курсу
«Психология творчества» должна обеспечить овладение старшеклассниками знаниями по теории психологии творчества, диагностическими и прогностическими умениями по выявлению и самовоспитанию творческих способностей, комплексом упражнений по развитию своего психофизического аппарата, и все это в совокупности приводит к развитию личности старшеклассника. Практическим .результатом исследований явилась разработка новой учебной программы, позволяющей в рамках учебного процесса развивать творческие способности личности более целенаправленно, чем это делается на других предметах. Разработана методика стимулирования творческих способностей, что позволяет повысить степень вовлеченности старшеклассника в учебно-творческую деятельность. Подобраны специальные методики, позволяющие педагогу диагностировать особенности творческого мышления старшеклассников и прогнозировать развитие желательных качеств личности путем специально подобранных упражнений для развития психофизического аппарата человека. Выявлены основные критерии отбора учителей для работы по программе стимулирования способностей старшеклассников в учебно-творческой деятельности.
Методологической основой исследования явились положения философии об общественной сущности человека и специфике его развития. Исходные принципы работы базируются на идеях отечественных и зарубежных психологов, социологов и педагогов о принципах деятельностного подхода к формированию и становлению личности, ее развития на разных этапах онтогенеза, единства сознания и деятельности.
Методологическую базу исследования составили идеи:
— о зоне творческого развития (ЗТР). Для оптимизации реального творческого процесса важно формирование для учащегося индивидуальной зоны-ситуации творческого развития. Зона творческого развития — это основа, на которой строится педагогический
процесс. Она выступает в качестве условия продуктивной деятельности и в качестве стимулятора познавательной работы.
В центре педагогического процесса выступает личность учащегося. Педагогическая задача включает в себя и те задачи, которые ставит перед собой развивающаяся личность. Зона творческого развития близко соотносится с зоной ближайшего развития личности (Л. С. Выготский). Л. С. Выготский замечает, что «творчество на деле существует не только там, где оно создает великие исторические произведения, но и везде, где человек воображает, комбинирует, изменяет и создает что-либо новое, какой бы крупицей ни оказалось это новое по сравнению с созданием гениев (Выготский Л. С, 1967). Любой старшеклассник способен к такой деятельности, следовательно, такую деятельность надо организовывать, 2 — идея американских психологов о дифференциации учебных программ. В разработке учебной программы курса «Психология творчества» были использованы четыре концептуальные модели, условно названные: «Свободный класс», «Структура интеллекта» Гилфорда, «Три вида обогащения учебной программы» Рензули и «Таксономия целей обучения» Блума. Эти модели дают принципы и основы для процесса развития личности. Они помогают разработчикам программ индивидуализировать программы для одаренных и талантливых учащихся. Программы, которые составляются на основе выбранной модели, обычно более последовательны и лучше организованы, чем те, которые не опираются на модели (Karnes). Подробнее об описании моделей см. в книге «Педагогика психологии творчества».
Данное исследование позволяет составить программу развития личности, адаптированную к нашим социальным условиям и особенностям учебно-воспитательного процесса в национальных учебно-воспитательных учреждениях. Надо отметить, что данная программа может использоваться и в широкой сети внешкольных учреждений, которые ставят себе цель развития личности в учебно-творческой деятельности. Комплексная методика исследования позволила проверить гипотезу о том, что развитие личности старшеклассника происходит в различных видах учебно-творческой деятельности.
Совокупность методов и приемов исследования должна была охватить изучаемое явление в его многообразии и взаимосвязях. В ходе работы применялись следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической литературы по смежным проблемам с целью создания методологической основы исследования и выяснения позиций специалистов в изучаемом вопросе, изучение и обобщение передового опыта в отечественной и зарубежной практике, психолого-педагогический эксперимент, создание проблемных ситуаций, моделирование, психолого-педагогическое наблю-
дсние, анализ продуктов творческой деятельности, беседы, лек-ции, самоотчет студентов, диагностирование уровня развития творческих способностей с помощью специально подобранных тестов. Научная достоверность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью ее исходных посылок комплексностью методических приемов сбора эмпирического материала в реальных условиях деятельности Московского Актерского Гуманитарного лицея, взаимной дополняемостью методов и методик, а также статистическими приемами обработки и количественно-качественным анализом полученных результатов.
Вполне очевидно, что выбор методики оценки творческих способностей влечет за собой решение вопроса о критериях отнесения учащегося к числу одаренных. В США существует два основных подхода к процессу установления одаренности. Первый основывается на системе единой оценки, второй — на комплексной. Традиционная система, по которой ребенок должен набрать более 135 баллов по шкале Станфорд-Бине, является примером единой оценки. Еще один пример — поэтапный процесс, когда ребенок подвергается традиционному тестированию только после того, как успешно преодолеет этап предварительного отбора. Однако следует признать, что расчет этих «проходных баллов» не имеет под собой четких теоретических или эмпирических обоснований. Более того, они выводятся на основе условно принятых величин из предшествующих испытаний. Хотя в принципе подобное решение является правомочным, составитель программ не должен всецело полагаться на ранее сложившиеся стереотипы при установлении критериев отбора в своих собственных программах (Gowan, 1975). Исходя из этого положения, основная цель диагностических уровней развития творческих способностей личности состояла в том, чтобы найти оптимальное соответствие программы «Психология творчества» уровню развития старшеклассников. Преподавателю без специальной подготовки трудно продиагностировать степень развитости тех или иных качеств творческой личности у своих подопечных, наметив программу по развитию этих качеств. Курс «Психология творчества» обладает диагностическими методиками и кроме того, является тем дидактическим средством, которое способствует развитию творческого мышления и пробуждению активных исследовательских интересов. В процессе изучения новой для себя науки учащиеся получают новую для себя информацию, учатся эффективно использовать учебное время для повышения уровня своих знаний, демонстрируют индивидуальные достижения в когнитивных и эмоциональных сферах, используют затем знания на практике. Этим определяется теоретическая и практическая значимость курса «Психология творчества».
Двтор надеется, что данный материал поможет педагогам и сИхологам развивать творческие способности личности.
Приведенный материал не претендует на универсальность и схоластическое истолкование, т. к. содержание такого предмета, как «Психология творчества» должно постоянно обновляться, по мере развития науки и техники.
Приложение
ТЕСТИРОВАНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ
НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ РАЗВИТИЯ
ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
В методическом пособии «Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии» под редакцией Ю. М. Забродина в числе основных задач практического психолога» помимо общей человеческой проблемы — обеспечения гуманного отношения к детям, можно назвать задачи выявления уровня их психического развития и индивидуальных особенностей, оказания максимальной помощи в раскрытии задатков и способностей с целью наиболее полной реализации личности ребенка» (М., 1990.). С образовательной точки зрения цель системы поиска способных детей — достичь оптимального равновесия между конкретной учебной программой и нуждами определенной группы детей. В настоящее время не существует четких определений одаренности. Разработка методов определения способностей была начата в рамках психометрии, направленной на оценку индивидуальных различий и личностных особенностей. Многое здесь основывалось на допущении, что каждый индивид обладает определенными способностями, психологическими свойствами и личностными чертами.
Существуют два основных подхода к процессу установления одаренности, первый основывается на системе единой оценки, второй — на комплексной. В связи с теоретическим и практическим расширением понятия одаренности возникает необходимость усовершенствования традиционно используемых методик выявления дарований. Использование тестов на интеллектуальные и творческие способности детей, а также на оценку их достижений может и должно быть дополнено использованием оценочных шкал, заполняемых учителями, сведениями от родителей, данными наблюдений и критериально-ориентировочного тестирования. При проведении исследования необходимо учитывать, что выявление творческих способностей — достаточно продолжительный процесс, связанный с динамикой их развития, и его эффективное осуществление невозможно посредством какой-либо одноразовой процедурой тестирования. Наибольший опыт в тестировании одаренности
18 Зак. 1795
накоплен в США, о чем я уже писал в книге «Педагогика психологии творчества» (М., 1992).
Психологическое тестирование в США по масштабам не может сравниться ни с одной другой страной мира, это связано с деловым подходом к максимально-эффективному использованию ресурсов и со стремлением вознаграждать талант независимо от его социального происхождения.
В англо-американской литературе большое место уделяется исследованию творческого потенциала личности. Психологи и педагоги, занимающиеся вопросами детской одаренности, в основном придерживаются определения одаренности, которое было предложено Комитетом по образованию США (Marland, 1977). Устанавливаются следующие параметры: потенциальные возможности в достижении высоких результатов и уже продемонстрированные достижения в одной или более областях (интеллектуальные способности, специфические способности к обучению, творческое или продуктивное мышление, способности к изобразительному и исполнительскому искусству, психомоторные способности. Существует целая серия публикаций, специально посвященная анализу и исследованию творческих способностей человека. В них описан ряд отличительных особенностей одаренных детей:
1) такие дети очень любопытны;
2) обладают отличной памятью, которая базируется на ранней речи и абстрактном мышлении;
3) их отличает способность классифицировать и категоризовать информацию и опыт, умение широко пользоваться накопленными знаниями;
4) им свойственен большой словарный запас, сопровождающийся сложными синтаксическими конструкциями, умение ставить вопросы;
5) они легко справляются с познавательной неопределенностью, трудности не заставляют их отключаться: они с удовольствием воспринимают сложные и долгосрочные задания;
6) одаренного отличает высокая концентрация на чем-либо, упорство в достижении результата в сфере, которая ему интересна;
7) у них сильно развито чувство справедливости; проявляющееся очень рано;
8) личные системы ценностей у них очень широки. Остро воспринимают общественную несправедливость, устанавливают высокие требования к себе и окружающим и живо откликаются на правду, справедливость и гармонию;
9) одной из наиболее важных черт является хорошо развитое чувство юмора, обожают несообразности, игру слов, «подковырки», часто видят юмор там, где сверстники его не обнаруживают;
10) постоянно пытаются решать проблемы, которые им пока ^яе по зубам»;
11) для одаренных, как правило, характерны преувеличенные страхи, поскольку они способны вообразить множество опасных последствий;
12) чрезвычайно восприимчивы к неречевым проявлениям чувств окружающими и весьма подвержены молчаливому напряжению, возникающему вокруг них;
13) обладают экстрасенсорным восприятием, способны к чтению мыслей и предвидению;
14) в дошкольные годы одаренные дети являются возрастными эгоцентристами. Эгоцентризм здесь не означает эгоизм с его обычно негативной окраской. Он лишь проецирование собственного восприятия и эмоциональной реакции на явления, умы и сердца присутствующих: как бы одностороннее восприятие. Ребенок уверен, что его восприятие явлений и событий идентично одновременному сознательному восприятию и у всех других, когда детский эгоцентризм сопровождается чувствительностью и раздражением от неспособности сделать что-то (и то и другое характерно для одаренных детей) могут возникать проблемы со сверстниками;
15) одаренные часто страдают от некоторого социального неприятия их со стороны сверстников, а это развивает в них негативное восприятие самих себя, что подтверждают многие исследования; '
16) талантливых взрослых отличает очень высокий энергетический уровень и довольно низкая продолжительность сна: одаренные дети в младенчестве спали меньше и часто отказывались от дневного сна;
17) тонкая моторная координация, навыки ручной работы и координация между визуальным восприятием и механическим движением гораздо более связаны с возрастом и обычно не так развиты как познание, поэтому у одаренного ребенка психомоторное развитие часто ничем не отличается от сверстников, т. к. от нормы, что важно учитывать родителям, которые часто желают, чтобы их дети были вундеркиндами во всех сферах деятельности.
Особые способности
1)Одаренные дети опережают других в количестве и силе восприятия окружающих событий и явлений: они больше улавливают и понимают, могут одновременно следить за несколькими событиями, из поля их восприятия не выпадают интонации, жесты и позы, модели поведения окружающих людей.
2) Такая способность к восприятию идет бок о бок с уязвимостью, рождаемой повышенной чувствительностью: эти дети все
воспринимают и на все реагируют. Их нормальный эгоцентризм приводит к тому, что они все происходящее относят на свой счет. Иногда такие дети чувствуют вину, даже когда их ни в чем не обвиняют, ощущают себя отторгнутыми, даже если их собеседник не имел в виду ничего плохого.
3) Благодаря широте восприятия и чувствительности эти дети глубоко переживают социальную несправедливость. «Человек, восприятие которого хронически опережает его возможности, всегда находится под стрессом». (Лета Холлингзуорт, 1927). В 1942 году Лета Холлингзуорт написала: «Много реформаторов погибло от рук толпы, которую они хотели просветить. Высокоодаренный ребенок должен научиться воспринимать глупцов терпеливо, не злорадствуя, не гневаясь, не отчаиваясь и не плача, а с пониманием, если ничего нельзя поправить».
4) Еще одно выдающееся свойство — это громадное упорство в области своих интересов. Один из самых ранних показателей одаренности — это время, в течение которого 2—3-летний ребенок концентрируется на одном занятии. Ребенок бывает поглощен своим делом несколько часов кряду и возвращается к нему в течение нескольких дней.
5) Высокая увлеченность делом может приводить и к нежелательному стремлению доводить все до полного совершенства (пер-фекционизм).
Повышенные требования одаренного часто приводят к тому, что собственную работу в той или иной сфере деятельности он судит по взрослым меркам, причиняя себе ненужную боль и переживания.
6) Завышенные личные стандарты и чувство неудовлетворенности, возникающие тогда, когда результаты оказываются хуже запланированных, приводят к еще одной сфере уязвимости, которая связывается с высокой преданностью делу; стремление всегда соответствовать высоким ожиданиям приводит к неудовлетворенности собой, к тому, что ребенок начинает воспринимать себя как неудачника.
7) Требовательная необходимость преуспеть, диктуемая излишними родительскими амбициями сопровождается довольно высоким уровнем враждебности таких детей (Freeman, 1979).
8) Всепоглощающее любопытство одаренных детей — одна из сильных их сторон. Роберт Уайт описал это свойство как врожденную черту человеческих детенышей — страсть исследовать окружающую среду, измерять ее и находить в ней смысл. Жажду интеллектуальной стимуляции и новизны обычно называют любопытством, и одаренные с присущей им широтой потенциала познания обладают огромным «аппетитом» в поиске новых знаний и ощущений, которые питали бы их развивающийся разум.
9) Одаренные отличаются разнообразием интересов: это порождает склонность начинать несколько дел одновременно, браться за слишком сложные задачи.
10) Им необходимо учиться находить баланс, соответствие между энтузиазмом и прагматизмом: это обретается лишь с опытом и называется здравомыслием.
11) Еще одна сторона одаренного заключается в том, что почти во всех начинаниях он добивается успеха, а в некоторых — выдающихся результатов.
Казалось бы, что это должно приводить к развитию сильного позитивного самовосприятия, но в жизни происходят странные парадоксы. Рядом с опытом преуспевания идет неумение пережить неудачу. Многие одаренные люди, осознающие свои большие способности, воспринимают любое место кроме первого, как поражение, а себя — как неудачников.
Человеку нужно знать, что порой потерпеть неудачу — это нормально и даже неизбежно, ее надо принимать как возможность для переоценки и адаптации, но не как повод для отчаяния и самоунижения. Но собственный опыт преуспевания не воспитывает в одаренных приемлемой реакции на неудачу. Такого ребенка с раннего возраста необходимо вовлекать в возможно более широкий круг занятий, чтобы он узнал, насколько широки таланты в нем самом и в других.
12) Еще один редкий дар в талантливых детях — это способность воспринимать связи и отношения между предметами и явлениями, они видят неожиданные, непривычные связи между концепциями и событиями: эти связи нередко составляют основу творчества и изобретательности. Проблема уязвимости здесь возникает тогда, когда уникальное видение уводит ребенка на нехоженые тропы.
Педагоги и родители, желающие сохранить в ребенке новаторство и творчество, должны быть гибкими в методах воспитания и готовыми к тому, что путь, выбранный самим ребенком, может оказаться лучшим. (По материалам зарубежной печати).
Приведенные критерии показывают, что при определенном внимательном отношении к диагностическим данным можно получить весьма полезные сведения об особенностях развития творческой личности, а учитывая эти данные в педагогических ситуациях, можно добиться определенных результатов в развитии творческих способностей.
Психодиагностические методики, данные в приложении, были разработаны Латвийским Государственным Институтом Физической Культуры, лабораторией психологии ВНИИФК, а также некоторые методики приводятся по материалам методического посо-
бия «Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии» под редакцией Ю. М. Забродина (М., 1990.).
Выбор методик был обусловлен теми учебно-практическими задачами, которые стояли перед автором в процессе работы над созданием курса «Психология творчества» (см. Козырева А. Ю. «Педагогика психологии творчества», М., 1992).
Организация и проведение обследования
Проведение хорошо организованного психологического обследования требует к нему заблаговременной подготовки. Она должна начинаться с комплектования групп бригады людей (2—3 человека), которые будут помогать психологу проводить тестирование. Необходимо обучить их правильному и корректному проведению тестов, в которых они будут участвовать.
Параллельно обучению бригады нужно подготовить бланки для опросных методик, карандаши (лучше цветные), 2 миллиэлектро-секундомера, 2 секундомера и 2—3 комплекта таблиц Шульте.
Важным этапом в подготовке является также и выбор места для проведения обследования, которым может быть любое просторное и пригодное для эксплуатации электроаппаратуры помещение.
Группа детей не должна превышать более 20 человек одного возраста. В противном случае можно получить необъективные результаты.
Само обследование лучше начинать с небольшого взаимного собеседования, которое даст общее представление о контингенте детей, а главное ненапряженную «рабочую» обстановку. Затем дети приступают к заполнению шкал тестов после чего следует показ слайдов с тестом Равена и теппинг-тест. При выполнении остав1-шихся психомоторных тестов участвуют 2—3 помощника психолога.
После проведения тестирования необходимо быстро и точно провести обработку полученных результатов.
Теппинг-тест
Для выполнения теппинг-тест (по методике, разработанной в лаборатории психологии ВНИИФК) применяется специальный бланк.
Дается задание — нанести в каждую графу точки по следующему алгоритму: в первой графе — 2 точки, во второй — 1, в третьей — 6, в четвертой — 1, в пятой — 2. Ниже, на этом же бланке, дан образец нанесения точек в графы.
В течение одной минуты испытуемым дается возможность оп-робывать указанный алгоритм в специально отведенной для этой дели графе.
Перед выполнением задания дается инструкция: «Сядьте удобно, сейчас в протоколе вы будете наносить точки точно по заданию, которое дано на образце. Вы уже опробовали его ниже. Старайтесь как можно быстрее и точнее выполнить задание. Чем быстрее и точнее вы будете работать, тем больше линий протокола вы заполните. Приготовились. Внимание! Начали!». Тест выполняется в течение 30 секунд.
Ошибки могут быть двух типов: нарушение заданного алгоритма и неумение соразмерить свои движения с заданным пространством (нанесение точек в соседние графы).
Ошибки первого типа характеризуют чувство ритма. Ошибки второго типа характеризуют ритмо-пространственную координацию. Оцениваются они следующим образом:
0 ошибок — 5; 1 ошибка — 4; 2—3 ошибки — 2; 5—6 ошибок — 1; 7 и более ошибок — 0.
Ритмо-темповая активность характеризуется объемом выполненной работы, т. е. суммой заполненных полей теста, которая зависит от возраста.
| Возраст | Баллы | ||||
| Шлет 11 лет 12 лет | 7 и более 8 и более 9 и более | 6 . 7 8 | 5 6 | 4 5 6 | 3 и меньше 4 и меньше 5 и меньше |
Тест по таблицам Шульте
В исследование включен тест по таблицам Шульте, где в четырех таблицах в хаотичном порядке расположены цифры от 1 до 25.
| 1 табл. | 2 табл. | |||||||||||||||
| 3 табл. | 4 табл. | |||||||||||||||
| S | ||||||||||||||||
Перед проведением теста дается инструкция: «Ваша задача — найти и показать по очереди цифры от 1 до 25 сначала на одной таблице, затем на другой и т. д. Всего Вам будет предложено 4 таблицы. Старайтесь работать как можно быстрее и точнее. Вы готовы к работе?» После утвердительного ответа экспериментатор кладет перед обследуемым первую таблицу. По окончании работы на первой таблице — кладется вторая; затем третья и четвертая. Фиксируется время нахождения чисел в правильной последовательности по каждой таблице отдельно.
При обработке результатов данного текста получают следующие характеристики:
эффективность работы (ЭР):
Tl — время нахождения чисел на первой таблице, Т2 — время нахождения чисел на второй таблице, ТЗ — время нахождения чисел на третьей таблице, Т4 — время нахождения чисел на четвертой таблице.
Степень врабатываемости (ВР):
Результат меньше 1,0 — показатель хорошей врабатываемости обследуемого; соответственно, чем выше 1,0 данный показатель, тем больше нужна ему подготовка к основной работе.
Психическая устойчивость (выносливость) к зыполненинЭ заданной работы (П УК- 
Показатель результата меньше 1,0 говорит о хорошей психической устойчивости; соответственно, чем выше данный показатель, тем хуже психическая устойчивость обследуемого к выполнению заданной работы.
Оценка эффективности работы (в секундах) производится с учетом возраста испытуемого:
| Возраст | Баллы | ||||
| Шлет 11 лет 12 лет | 45 и лучше 35 и лучше 30 и лучше | 46—55 36-45 31—35 | 56—65 46—55 36—45 | 66—75 56—65 46—55 | 76 и хуже 66 и хуже 56 и хуже |
Определение уровня невербального интеллекта (методика Равена)
Методикой, оценивающей логичность мышления и имеющей значение для творчества является тест Равена. Тестовый сборник включает в себя 60 матриц (рисунков прямоугольной формы), разделенных на 5 серий (по 12 матриц в каждой). Каждая матрица содержит в себе различные фигуры или совокупности фигур, представляющие собой логическое целое, которые расставлены согласно определенной закономерности и определенным правилам (приложение) .
В каждой матрице недостает одной части изображения. Испытуемый должен дополнить недостающую часть матрицы (рисунка) с помощью одного из изображений, данных под матрицей и обозначенных номерами от 1 до 6 или от 1 до 8 так, чтобы матрица (рисунок) , дополненная одним из изображений составляла смысловое образное логически правильное целое.
Каждая серия начинается с более легкого задания, которые постепенно усложняются. Также постепенно усложняются серии от А до Е.
При групповом обследовании детей методику лучше применять при помощи проекции слайдов на экран.
Ответы испытуемых записывают в бланки, которые раздаются до показа слайдов. Запись ответов: ставится только цифра выбранного под матрицей недостающего изображения (серии А, В — от 1 до 6; серии С, D, Е — от 1 до 8).
При обработке полученных результатов необходимо от 60 вычислить количество неправильных ответов.
Ключ к тесту Равена
| №№ | Серии | ||||
| матрицы | А | В | С | D | Е |
Уровень невербального интеллекта оценивается в баллах. Ппи этом учитывается возраст обследуемых и количество правильных ответов.
| Возраст | Баллы | ||||
| 10 лет 11 лет 12 лет | 41 и 46 и 50 и | 40—36 45—41 49—4f> | 35—30 40—35 45—41 | 29—22 35—30 40—36 | 21 и 29 и 35 и |
Бланк к теппинг-тесту
Фамилия, имя _________________________________ возраст
Образец
Бланк к тесту Равена
(фамилия, имя)
(возраст)
| №№ | Л | В | С | D | Е |
| * | |||||
Методика изучения эмоциональной напряженности
Цель методики: выявить индивидуальные особенности эмоциональной напряженности ребенка.
Задачи: на основании анализа ответов на анкетный опросник определить степень эмоциональной напряженности ребенка.
Материал: для проведения исследования необходимо приготовить бланк протокола, ручку или карандаш для заполнения и текст опросника. Для обработки результатов используются «ключи».
Правила проведения: 1. Прочитать инструкцию и проверить, правильно ли она воспринята. 2. Проследить за правильностью заполнения бланка протокола. 3. Методику можно применять начиная с 11—12-летнего возраста.
Методика позволяет выявить особенности эмоциональной сферы, способности управлять своими переживаниями и составлена на основе методики Н. М. Пейсахова и Г. Ш. Габлреевой (1988).
Инструкция: вам предлагается дать ответы на 30 утверждений. Если утверждения соответствуют вашему имеющемуся опыту или
часто повторяющимся состояниям (т. е. если вы с утверждением согласны), то у его порядкового номера поставьте знак «+» или напишите «ДА». Если же вы с этим утверждением не согласны, то напишите знак «-» или ответ «НЕТ». Если вы затрудняетесь с ответом, то напишите «не знаю». Старайтесь не делать пропусков и отвечать на все утверждения.
Образец бланка для заполнения
| Фамилия, имя | возраст пол | |
| класс | школа | дата выполнения |
| . 13 | ||
1. Мне с трудом удается сосредоточить свое внимание на уроке.
2. Отступление учителем от основной темы занятий сильно отвлекают меня.
3. Меня постоянно тревожат мысли о предстоящей контрольной, проверочной работе, экзаменах.
4. Иногда мне кажется, что мои школьные знания по отдельным предметам ничтожны.
5. Отчаявшись выполнить какое-либо задание, я обычно «опускаю руки».
6. Я не успеваю усваивать учебный материал, и это вызывает чувство неуверенности в себе.
7. Я болезненно реагирую на критические замечания учителя.
8. Неожиданный вопрос преподавателя приводит меня в замешательство.
9. Меня сильно беспокоит положение в классе.
10. Я безвольный человек и это отражается на моей успеваемости.
11. Я с трудом сосредоточиваюсь на каком-либо задании и это раздражает меня.
12. Несмотря на уверенность в своих знаниях, я испытываю страх перед опросом на уроке, экзаменах.
13. Порой мне кажется, что я не смогу усвоить всего учебного материала и это меня пугает.
14. Во время ответа на уроке я обычно сильно смущаюсь.
15. Возможные неудачи на экзаменах очень тревожат меня.
16. Во время выступления или ответа я начинаю заикаться.
17. Мое состояние во многом зависит от успешного выполнения учебных заданий.
18. Я часто ссорюсь с друзьями по школе из-за пустяков и потом жалею об этом.
19. Состояние класса и отношение его ко мне очень влияет на мое настроение.
20. После спора или ссоры я долго не могу успокоиться.
21. У меня обычно не бывает головных болей после длительной и напряженной работы.
22. Меня ничто не может вывести из хорошего расположения духа.
23. Не выполненные задания или неудачи на контрольных работах не волнуют меня.
' 24. Я не волнуюсь и не испытываю сильного сердцебиения перед ответом на уроке, экзамене, если уверен в своих знаниях.
25. Я обычно в числе первых заканчиваю контрольную работу или иду отвечать на экзамене и стараюсь не думать о возможных ошибках.
26. Мне обычно не требуется много времени на обдумывание дополнительного вопроса, задаваемого учителем.
27. Насмешки одноклассников не портят мне настроения.
28. Я обычно сплю спокойно и не мучаюсь во сне, даже если у меня в школе неприятности.
29. В классе я чувствую себя легко и непринужденно.
30. Мне легко организовать свой распорядок дня, обычно я успеваю сделать все, что запланировал.
Обработка данных
1. Подсчитайте сколько ответов «Да» имеется в первых двух колонках.
2. Подсчитайте сколько ответов «Нет» в последней колонке.
3. Подсчитайте количество ответов «Не знаю» по всей анкете. От них в общий результат берется только половина.
4. Сложите все три числа и полученный ответ сравните со шкалой для оценки.
Шкала эмоциональной напряженности
| Уровни | ||
| низкий | средний | высокий |
| 0—10 | 12—18 | 18—22 |
Для лиц, обладающих высокой эмоциональной напряженностью характерны несформированные системы управления и контроля своей деятельности: неверное предвидение и оценка своих возможностей, состояние тревожного ожидания без имеющейся на то причины, высокая ранимость и обидчивость, ведущие к конфликтности в межличностных отношениях. Следствием этого являются неблагополучия эмоциональных отношений, сложившихся в семье, в особенности строгие наказания, оговорки, постоянные претензии к ребенку, часто неадекватные.
Методика диагностики развития памяти
Цель методики: Выявить особенности развития памяти детей школьного возраста.
Задача: На основе однократного предъявления тестового материала выявить различия показателей непосредственного воспроизведения.
Материал методики: для оценки объема кратковременной памяти необходимо приготовить лист бумаги, ручку или карандаш, секундомер. В качестве тестового материала можно использовать самые различные графические изображения, картинки, предметы.
Развитие восприятия и других психических процессов тесно связано с памятью. Память человека одна из важнейших психических функций, а оценка ее параметров представляет собой существенные показатели психического развития. Одним из таких показателей является объем кратковременной памяти, определяемый количеством информации, которое человек может удержать при однократном предъявлении.
Память человека осуществляется при выполнении следующих операций, составляющих основу мнемического процесса:
Первая операция — ознакомление с объектом и соотношение элементов к определенным категориям собственного опыта.
Вторая операция — связана с поиском основания группировки, запоминаемого материала.
Третья операция — это установление внутригрупповых отношений элементов, приводящая к комплектованию групп.
Четвертая операция — установление межгрупповых отношений, систематизация предъявленного ряда и построение мнемосхем, которые регулируют воспроизведение.
В первых двух операциях производится отбор и обобщение элементов материала в определенных отношениях и обеспечивается смысловой, избирательный характер запоминания и воспроизведения. Вторые две операции создают пространственно-временное
упорядочение элементов в соответствии со смысловыми связями, которые позволяют более полно и точно воспроизвести материал.
Теперь остановимся на самой методике.
Для того, чтобы измерить объем памяти можно воспользоваться матрицами информационного поиска. Для этого необходимо на листе плотной бумаги вырезать рамку, равную размеру одной строки. Опыт заключается в том, что обследуемому ребенку предъявляют одну строку из матрицы для запоминания (с помощью вырезанной рамки), а затем он воспроизводит то, что ему удалось запомнить, в письменном виде в протоколе.
Время предъявления строки 3—5 секунд. Это время зависит от возраста. Детям в возрасте 7—8 лет иногда требуется больше времени для однократного просмотра ряда.
Инструкция: вам необходимо просмотреть ряд из 10 цифр с целью запоминания. Этот ряд будет показан на очень короткое время для того, чтобы только один раз его просмотреть. Затем вам необходимо по памяти воспроизвести предъявленные фигуры, сохраняя порядок их следования друг за другом.
Процедура выполняется 10 раз.
В начале необходимо выполнить пробную процедуру для того, тобы выяснить, правильно ли понята инструкция.
Обработка результатов: Протокол воспроизведений обрабаты-ается следующим образом: подсчитывается общее число воспро-зведенных символов (00; с учетом как правильно воспроизводи-ых, так и с ошибками подсчитать количество правильно воспроизведенных символов, учитывая перестановки (Ог), затем подсчитать только те символы, которые строго сохраняют порядок предъявления (Оз), переставленные и привнесенные символы, не содержащиеся в предъявляемом ряду, не подсчитываются. В таблице приведены показатели объема памяти на цифровые символы в зависимости от возраста.
Данная методика применима только при индивидуальном обследовании.
На основании полученных данных оценки объема кратковременной памяти можно выделить три основные группы учащихся на основе величины параметра Оз:
Первая группа: показатель Оз, т. е. количество запоминаемых символов с сохранением порядка следования в случайном ряду, свыше 4,5 единицы (это группа наиболее успешно справляется с обучением в школе).
Вторая группа: показатель Оз находится в диапазоне от 4,5 до 3 единиц (это группа, занимающая среднее положение по успеваемости в школе).
Третья группа: показатель Оз ниже 3 единиц. Обычно это груц_ па слабоуспевающих учащихся, с которыми необходимо проводить дополнительную работу по развитию памяти, овладению формами запоминания.
показатели воспроизведения цифровых символов в зависимости от возраста испытуемых
| Показатели | Возраст, годы | |||||||
| воспроизведения | 14—15 | 18—19 | 21—23 | |||||
| 01 02 03 | 4,8 4,6 3,5 | 4,9 4,7 3,7 | 5,9 5,3 3,7 | 6,2 5,8 4,3 | 6,9 6,4 4,1 | 8,0 7,5 5,2 | 7,1 6,5 4,8 | 8,8 7,5 5,7 |
Методика оценки продуктивности вербальной памяти
Цель методики: Выявить различия по продуктивности вербальной памяти.
Задачи методики: оценить продуктивность вербальной памяти с помощью метода свободных ассоциаций по заданной теме за короткий отрезок времени (5 минут).
Материал: для проведения исследования необходимо приготовить лист бумаги, ручку, секундомер.
Правила проведения: 1. Прочитать инструкцию и убедиться в правильности ее понимания испытуемыми. 2. Точно фиксировать начало и окончание работы по секундомеру. 3. Методику можно применять, начиная с 8—9-летнего возраста по письменному варианту, по устному варианту, начиная с 6 лет.
Память человека устроена как сосуд, вмещающий значительное содержание, но «входит» и «выходит» из этого сосуда информация небольшими порциями. Количество воспроизведенных слов составляет наиболее актуализированные, наиболее усвоенные знания. Этот показатель тесно связан с успешностью обучения.
Метод свободных ассоциаций использовался в клинической практике К. Леонгарда как проба на продуктивность. Испытуемому предлагалось за 3 минуты назвать как можно больше предметов. Обычно за это время взрослые люди могут назвать не менее 60 слов. Лица с возбудимой акцентуацией называют меньшее число слов и обладают, по мнению К. Леонгарда, интеллектуальной тяжеловесностью (К. Леонгард, 1978).
Экспериментальные исследования, проведенные И. Хоффма-ном, свидетельствуют о том, что для припоминания «межпонятий-
ух» отношений требуется меньше времени, чем для «внутрипо-дятных». Например, легче назвать слова, относящиеся к математике вообще (межпонятийные), чем термины по определенному разделу математики.
Оценка продуктивности вербальной памяти проводится по следующей инструкции:
Инструкция испытуемым:
Вам необходимо воспроизвести как можно больше слов, относящихся к теме, например: (математика). На это задание отводится 5 минут.
После объяснения инструкции учащиеся начинают работу по единой команде «начали». А затем заканчивают работу по истечении 5 минут, о чем им сообщает экспериментатор. После того как задание выполнено, сами учащиеся могут осуществить подсчет воспроизведенных слов и записать их в протокол.
По показателям продуктивности воспроизведения можно выделить следующие три группы испытуемых:
Первая группа: количество воспроизведений свыше 40 (с возраста 12 лет и выше). Это группа с высокой продуктивностью воспроизведения, обычно успешно учатся в школе, обладают высокими коммуникативными способностями.
Вторая группа: количество воспроизведений от 25 до 40. Это группа со средней продуктивностью, обычно средняя по успеваемости.
Третья группа: количество воспроизведений ниже 25. Это группа с низкой продуктивностью вербального воспроизведения. Обычно испытывает наибольшие трудности в обучении.