ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ИНТЕГРАЦИЯ ДЕТЕЙ

С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ КАК НОВЫЙ

ЭТАП В РАЗВИТИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ СИСТЕМ

СПЕЦИАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Л. Предпосылки и условия образовательной интеграции

В России

Интеграция детей с особыми образовательными потребностя­ми в обычные образовательные учреждения — закономерный про­цесс, в который вовлечены многие зарубежные страны, страны СНГ (Белоруссия, Армения, Украина, Казахстан) и Россия. Орга­низация интегрированного обучения является ответом как на го­сударственный заказ, так и на социальный запрос общества, до­стигшего определенного уровня экономического, культурного, правового развития.

Интеграция в образовательном пространстве выступает как принцип, что проявляется в преобразовании всех компонентов образовательных систем; как средство, обеспечивающее вклю­чение человека с ограниченными возможностями в образователь­ный социум; как ведущая тенденция обновления органи­зационных форм образования и как ее результат. Главными задачами педагогики, и общей, и специальной, становятся выбор научных оснований для интеграции и совершенствование функ­ционирования ее механизмов.

Современная российская система образования осваивает раз­личные направления и формы интеграции в общество людей с ограниченными возможностями жизнедеятельности и в настоя­щее время активно апробирует их с учетом следующих насущных задач:

- определение системы показаний для осуществления интегра­ции ребенка с неординарным уровнем психофизического разви­тия в общеобразовательные учреждения;

- разработка содержания и форм специализированной поддерж­ки детей, интегрированных в общеобразовательные учреждения;

- разработка и апробация вариативных индивидуальных про­грамм воспитания, обучения и развития учащихся с психофизи­ческими нарушениями в общеобразовательных учреждениях.



Понимание и принятие общечеловеческой идеи о гуманности социальной и образовательной интеграции детей с психофизиче­ским нарушениями направили педагогическую общественность нашей страны на поиск возможных путей осуществления инте­грационных процессов в отечественных системах специального и общего образования.

Несмотря на то что именно родители детей с ограниченными возможностями во второй половине прошедшего столетия ини­циировали процессы интеграции в образовании (правда, преиму­щественно только за рубежом), однако не все они и сейчас, и ранее готовы допустить к своему ребенку с ограниченными воз­можностями не подготовленных к общению с ним сверстников и педагогов общеобразовательного учреждения. Довольно часто они опасаются, что ребенка будут дразнить и обижать, а педагоги не сумеют правильно обращаться с ним. И среди родителей обычных детей существует немалое число людей, не желающих видеть сво­его ребенка в одном классе (группе) с «детьми-инвалидами».

В качестве фактора, препятствующего интеграции, специали­сты называют низкий культурный и образовательный статус ро­дителей. Согласно статистическим данным, в России соотноше­ние родителей, стремящихся к интеграции, и тех, кто ее не при­нимает, выражается отношением 1 :4. Такая низкая готовность к интеграции со стороны родителей детей, имеющих ограниченные возможности, объясняется еще и нежеланием принимать на себя ответственность за перспективы развития собственного ребенка (М.С.Артемьева, А.А.Дмитриев, А. Н. Коноплева, Л.Е.Шевчук).

Среди учителей-дефектологов также имеются некоторые со­мнения относительно целесообразности и результативности ин­тегрированного образования в масштабах страны. Слишком вели­ки усилия, вложенные в развитие ребенка с ограниченными воз­можностями жизнедеятельности; очень часто специалист оказы­вается один на один с проблемами ребенка, и весьма невелика поддержка его усилий со стороны социума. Поэтому и существуют опасения, что с интеграцией связаны возможное выпадение ре­бенка из системы специального образования и снижение резуль­тативности коррекционно-педагогической работы.

Таким образом, отношение к интегрированному обучению до настоящего времени как со стороны родителей, так и со стороны специалистов неоднозначно.

История специальной педагогики показывает (см. т. 1 настоя­щего издания), что разные страны приходят к интеграции своими отличающимися от других путями, нередко с большими трудно­стями и многочисленными дебатами о ее целесообразности и ме­ханизмах реализации. Нашей стране также предстоит пройти этот путь. При этом даже сегодня зарубежные специалисты в области интеграции отмечают, что свобода выбора для каждого в демо-


кратическом обществе предполагает, что определенная часть об­щества никогда не примет идей интеграции.

Нормы международного гуманитарного права, отраженные в таких документах, как «Декларация о правах умственно отсталых лиц» (1971), «Декларация о правах инвалидов» (1975), Конвенция ООН «О правах ребенка» (1975), гарантируют каждому ребенку, в том числе имеющему ограничение интеллектуальных возможно­стей, право выбрать образовательное учреждение и получить об­разование в соответствии с разработанными государственными образовательными программами для обучающихся с отклонения­ми в развитии, право на обучение по индивидуальным учебным планам с учетом его возможностей и способностей.

В России законодательные мероприятия начались с ратифика­ции в 1991 г. указанных международных нормативных документов. В продолжение законодательных мероприятий был принят Закон РФ «Об образовании» (1992) и внесены поправки к нему (1996, 2002, 2004). Согласно этому закону — статьи 1 (п. 2), 5 (п. 1, 3, 5, 6), 7 (п. 2), 12 (п. 1, 5), 14 (п. 2, 4, 5), 15 (п. 1, 3, 4, 8), 17 (п. 1, 2), 20 (п. 1), 32 (п. 1, 2), 33 (п. 9), 41 (п. 2), 50 (п. 4, 10), 51 (п. 2, 4), 52 (п. 2, 4) — у родителей и детей с проблемами в развитии появи­лась возможность выбора форм обучения (специальная коррекци-онная школа, интернатное учреждение, обучение на дому, обще­образовательная школа).

Важным социально-правовым шагом для реализации идеи ин­тегрированного обучения можно признать разработанную россий­скими учеными «Концепцию интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (со специальными об­разовательными потребностями)» (2001). В ней говорится о том, что необходимо взвешенное сочетание принципов интеграции и профессионального воздействия в специально организованных условиях, тем самым подчеркивается важность существующей системы дифференцированного обучения, а также дальнейшего совершенствования систем массового и специального образова­ния.

В образовательной системе нашей страны существуют три мо­дели интеграции: вынужденная (В. И.Лубовский), интернальная иэкстернальная (Л.М.Шипицына).

При вынужденной, или спонтанной, интеграции дети с огра­ниченными возможностями жизнедеятельности обучаются в сре­де нормально развивающихся сверстников без четких, рекомен­дованных специалистами показаний, не получая при этом специ­ализированной психолого-педагогической поддержки.

Интернальная интеграция предполагает объединение в самой системе специального образования детей с разными психофизи­ческими нарушениями, при котором совместное обучение и вос­питание возможно и благоприятно. При интернальной интегра-


 




ции такое обучение возможно для слабослышащих детей и детей с тяжелыми нарушениями речи, для детей с ДЦП исо стойкими образовательными затруднениями и др. Интернальная интеграция распространена преимущественно за рубежом.

Экстернальная интеграция — это результат взаимодействия системы специального и общего образования. Эта модель интегра­ции была апробирована в России при совместном обучении детей с нормальным психофизическим развитием и с задержкой пси­хического развития, а также при обучении в одном классе обыч­ных детей и их слабовидящих, или слабослышащих, или глухих сверстников.

Определение моделей интеграции позволило выделить фор­мы интег-рированного обучения детей с отклонения­ми в развитии. Интегрированное обучение может быть (Э. И.Леон-гард, Н.Н.Малофеев, Н.М.Назарова, Л.И.Тигранова, Л.М.Ши-пицына, Н.Д.Шматко):

комбинированным, когда ученик с отклонениями в развитии способен обучаться в классе нормально развивающихся детей, получая при этом систематическую помощь со стороны учителя-дефектолога, логопеда, психолога;

частичным, когда обучающиеся с отклонениями в развитии не способны на равных условиях со здоровыми сверстниками овла­девать образовательной программой; в этом случае часть дня они проводят в специальных классах, а часть — в обычных;

временным, когда дети, обучающиеся в специальных клас­сах, и учащиеся обычных классов объединяются не реже двух раз в месяц для проведения совместных праздников, прогулок, соревнований, отдельных мероприятий воспитательного харак­тера;

полным, когда 1—2 ребенка с отклонениями в развитии влива­ются в обычные группы детского сада или классы школы (дети с ринолалией, дети слабовидящие или дети с кохлеарным имплан­тантом); по уровню своего психофизического, речевого развития они соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному обучению; коррекционную помощь они получают по месту обучения, или ее оказывают им родители под контролем специалистов.

Отечественная концепция интегрированного обучения строит­ся на трех основных принципах: ранней диагностике и коррек­ции; обязательной коррекционной помощи каждому ребенку, интегрированному в общеобразовательное пространство; обосно­ванном отборе детей для интегрированного обучения.

При таком подходе интеграция не противопоставляется сис­теме специального образования, а выступает как одна из альтер­нативных форм внутри общегосударственной системы образова­ния.