Модуль III Коррекционно-педагогический

1. Осуществление кор-рекционно-педагогиче-ского взаимодействия

2. Уточнение индиви­дуальных коррекцией-ных программ обучения (ранний дошкольный, школьный возраст)

3. Внесение корректи­ровок по результатам обучения

4. Психолого-педагоги­
ческая поддержка роди­
телей (консультации,
рекомендации, разра­
ботка заданий)


анте используются традиционные методики психолого-педагоги­ческой диагностики, хорошо проверенные в практической дея­тельности специалистов. По характеру и результатам их выполне­ния можно дать определенную квалификацию нарушению. Выбор методик осуществляется с учетом необходимости широкого и глу­бокого отражения возможной сложности структуры аномального развития ребенка.

Третье условие предусматривает подбор системы диагно­стических заданий, соответствующих различным возрастным эта­пам, так как поступающие в учреждения, воспитанники могут иметь самый различный возраст — от раннего детского до подрост­кового.

Четвертое условие состоит в специфичности инструк­ций к предъявляемым заданиям и разнообразии методов сбора информации. При первичном комплексном обследовании в каж­дом конкретном случае сложного нарушения следует выбирать адекватную форму инструкций, чтобы они были доступны для понимания детьми выполняемых заданий, — это могут быть сло­весные инструкции, предметный показ, жесты, таблички. При оценке результатов используются такие методы, как анализ меди­цинской документации и продукции детей, анкетирование, сбор сведений о наличии ранней коррекционной работы, если таковая проводилась, а также о микросоциуме, в котором находится об­следуемый ребенок.

Большое значение придается наблюдениям за поведением об­следуемого, степени его приспособляемости к новой обстановке. Важную роль играет беседа с родителями, в которой уточняются анамнестические сведения, данные о перенесенных заболевани­ях, изучаются объективные сообщения об индивидуальных осо­бенностях ребенка.

На основе данных комплексной диагностики принимается ре­шение об определении ребенка в ту или иную диагностическую группу.

Модуль II — коррекционно-диагностический — предусматривает выявление особенностей развития детей, имеющих комплексные нарушения, которое предопределяет направленность построения коррекционно-педагогической работы и возможные ее перспек­тивы. В контексте положения Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития доминирующим на данном этапе выступает принцип динамического изучения ребенка, благодаря которому появляет­ся возможность не только более точно обрисовать психологиче­ское состояние ребенка в настоящий момент, но и обозначить его потенциальные возможности в обучении.

В ходе динамического наблюдения за детьми в коррекционно-развивающем процессе определяются:

- состояние мотивационной сферы и деятельности;


 




- уровень общения со взрослыми и детьми в процессе деятель­ности;

- индивидуальные особенности деятельности учащегося (темп прохождения материала, объем его усвоения, степень самостоя­тельности и др.).

Наблюдение за ребенком в процессе обучения, в режимных моментах и в свободном времяпрепровождении позволяет соста­вить полное представление о характере и содержании ведущей деятельности, об ее особенностях (возможности осуществления самостоятельных действий, активности в достижении результата, своеобразии используемой помощи).

Важными условиями реализации модуля II являются система­тичность "наблюдений при изучении детей с комплексными нару­шениями развития, четкая фиксированность получаемых данных. В динамическом наблюдении отмечаются работоспособность ре­бенка, внимание, степень утомления, выявляются также негатив­ные факторы, которые при первичном обследовании могли ока­заться скрытыми и проявились уже в ходе педагогической работы.

Итогом реализации установок модуля II становится принятие коллегиальных решений в отношении каждого ребенка на основе результатов комплексной диагностики и его психолого-педагоги­ческого изучения в коррекционно-развивающем процессе началь­ной ступени, уточнение группы, класса, где ему предстоит учиться и воспитываться, определение основных положений построения коррекционной педагогической работы.

Границы модуля II в некоторой степени расплывчаты, так как он представляет собой промежуточное образование, являющееся диагностическим потому, что первичное обследование не всегда может дать точные показания для принятия окончательного ре­шения в отношении дальнейшего обучения. Вместе с тем этот мо­дуль имеет коррекционно-педагогическую направленность, пото­му что ребенок уже погружен в учебно-образовательную сферу. Однако действия педагога находятся в стадии поиска, уточнения, определения наиболее верного пути для дальнейшего взаимодей­ствия.

Модуль III — коррекционно-педагогический — представляет со­бой организованный, целенаправленный коррекционно-педаго­гический процесс, в котором осуществляется взаимодействие пе­дагогов, психологов, родителей и детей. Составной и неотъемле­мой его частью является коррекционно-педагогическая деятель­ность.

Среди основных задач этого этапа можно выделить следующие: постановка и уточнение целей педагогической работы; проекти­рование вариантов оптимальных условий для воспитания и обу­чения детей; реализация на практике коррекционно-педагогиче-ского взаимодействия специалистов с детьми.


Конечный результат поставленных задач всего коррекционно-педагогического процесса — усвоение ребенком определенных умений, знаний и навыков и применение их в самостоятельной жизни.

Концепция коррекционно-педагогической работы с детьми, имеющими сложное нарушение, должна ориентироваться на оп­ределенные положения и принципы, выработанные научными исследованиями и многолетним опытом практической работы с детьми.

1. Принцип индивидуализации. Ввиду сложности комплексного нарушения и значительного числа вариантов индивидуальных осо­бенностей детей при обучении и воспитании необходимо учиты­вать эти различия и специфику, чтобы обеспечить адекватные возможности развития каждому ребенку.

2. Принцип вариативности и структурированности образователь­ной концепции. Основополагающая система обучения детей с ком­плексными нарушениями развития должна использоваться вари­ативно и одновременно быть четко структурированной с учетом всего разнообразия индивидуальных предпосылок развития ребенка. Практической реализацией этого принципа является переход от нормативной общепедагогической модели обучения и воспита­ния к специальной помощи детям с комплексными нарушения­ми, когда акцент делается на разработку специальных учебных планов, программ. Такой подход к обучению и воспитанию детей со сложными нарушениями развития перспективен потому, что он стирает жесткие границы между типовыми структурами (име­ются в виду специальные коррекционные учреждения), расширя­ет возможности взаимодействия, взаимопонимания.

3. Принцип социальной мотивации. Ребенок с комплексными на­рушениями развития, с одной стороны, рассматривается как фе­номен, обладающий индивидуально-патологическими проявлени­ями, с другой — он существует, функционирует в условиях обще­ственной жизни. Его развитие под воздействием воспитания и обучения протекает во времени и зависит от изменяющихся форм существования и окружающего мира, поэтому и педагогический процесс регулируется социальными условиями. Соответственно учебное содержание строится таким образом, чтобы оно способ­ствовало повышению социальной мотивации, т.е. чтобы у ребен­ка возникла потребность и активность в учебной деятельности, в овладении жизненными умениями и навыками.

4. Принцип единства обучения и воспитания. Способами осуще­ствления коррекционно-педагогической помощи детям с комп­лексными нарушениями развития являются обучение и воспита­ние. Единство обучения и воспитания прослеживается в совмест­ном построении образовательной области, в ее содержании, на­целенном на реализацию потенциальных возможностей ребенка.


 




Обучение и воспитание служат средствами социальной организа­ции присвоения индивидом исторически сложившихся способ­ностей, способов поведения и необходимой формой его психи­ческого развития.

5. Принцип деятелъностного подхода. Одно из главных звеньев обучения — формирование у ребенка действий. Знания могут быть усвоены им полноценно только при выполнении определенных предметных умственных действий, которые у него специально формируются. При осуществлении действий, направленных на решение тех или иных зада, человек овладевает не только конк­ретными знаниями, но и соответствующими психическими спо­собностями, познает окружающий мир, постигает социальную сферу жизни. В этом заключается смысл деятельностного подхода к процессам обучения и воспитания.

6. Принцип дифференцированного подхода. Разнообразие наруше­ний, встречающихся у этих детей в разном сочетании, определяет специфичность структуры комплексного нарушения каждого из них, что неизбежно требует дифференциации всего коррекционно-пе-дагогического процесса. Учет психофизических особенностей детей со сложными нарушениями важен при разработке индивидуально­го маршрута развития в сочетании с медико-реабилитационными процедурами (по показанию), при отборе методов, приемов рабо­ты, при создании особой социокультурной среды.

В коррекционно-педагогическом процессе предусматриваются внесение изменений в учебные планы в сторону увеличения или уменьшения объема часов, отводимых на изучение определенных дисциплин, включение занятий, направленных на коррекцию вы­явленных отклонений. Так, например, у детей в силу двигатель­ной недостаточности могут наблюдаться расстройства фиксации взора, задержка развития ориентировки в окружающем простран­стве. Следовательно, особое значение именно для них, например, при овладении письмом имеет организация занятий по ориенти­ровке в пространстве, которым отводится значительное время. На­рушения слуха, в свою очередь, обусловливают непременное вклю­чение в программу специальных занятий по развитию слуховой функции и формированию устной речи.

7. Принцип коммуникативной направленности. В ходе коррекци-
онно-педагогической работы особое место отводится формирова­
нию коммуникативной функции речи. Проблемы речевого разви­
тия характерны для всех детей с комплексными нарушениями.
Известно, что развитие личности становится возможным только
в условиях общения, т. е. благодаря коммуникации. Коррекцион-
ная работа должна быть ориентирована на закономерности ком­
муникативного процесса, что означает постепенное овладение в
доступной форме многозначной системой родного языка. Для раз­
вития речи как средства коммуникации у детей с комплексными


нарушениями целесообразнее использовать невербальные средства общения — определенные жесты, пиктограммы, календарную систему, специальные логопедические занятия по формированию и развитию структурных компонентов языка. Выбор альтернатив­ных методов работы направлен на раскрытие потенциальных воз­можностей детей с учетом их сенсорных и моторных особенно­стей. Коммуникация — это важнейший путь формирования мыш­ления, сознания, психики. Работа по развитию речи должна отли­чаться разносторонностью и многообразием форм в силу имею­щихся у детей анализаторных и интеллектуальных нарушений.

Для осуществления коррекционно-педагогической деятельно­сти необходима содержательная основа, благодаря которой воз­можно взаимодействие всех участников этого процесса. К техно­логии коррекционно-педагогической деятельности прежде всего относятся методы, приемы, индивидуальные коррекционно-пе-дагогические программы.

Методы обучения определяются в соответствии с возможно­стями детей со сложными проблемами развития. При планирова­нии работы важно предусмотреть использование наиболее до­ступных методов: наглядных, практических, словесных. Психоло­гами доказано, что чем большее количество анализаторов прини­мают участие в процессе изучения материала, тем полнее, проч­нее оказывается знание. Вопрос о рациональном выборе системы методов и отдельных методических приемов решается педагогом в каждом конкретном случае с учетом сохранности тех или иных участков анализаторной системы, интеллектуальных возможно­стей ребенка и уровня развития речи. Например, при нарушении слуховой функции необходимо усилить зрительную основу за счет демонстрации различных наглядных средств, способствующих рас­крытию сущности понятий. Для более глубокого понимания зна­чения действий, явлений широко используются наглядно-прак­тические методы. Уточнению знаний о предметах могут послужить письменная речь (таблички), дактилология. В работе с детьми, имеющими нарушения зрения, наиболее распространены словес­ные методы, которые рекомендуется при объяснении учебного материала сочетать с практическими. Правильный выбор адекват­ных методов и приемов создает те условия, которые смогут наи­лучшим образом способствовать эффективности процесса обуче­ния.

Одним из важных условий организации учебного процесса для детей с множественными нарушениями является оснащение его необходимым специальным оборудованием. При нарушениях опор­но-двигательной системы следует пользоваться специальными креслами со спинками и подлокотниками, корректорами осанки (реклинаторами). При нарушениях зрения применяются оптиче­ские средства (очки, лупы, линзы и др.), объемные предметы,


 




тактильные панели (набор материалов разной текстуры), которые можно осязать и совершать с ними различные манипуляции. Если у ребенка проблемы со слухом, требуется правильно подобранная звукоусиливающая аппаратура (стационарные системы и индиви­дуальные слуховые аппарата и т.д.), а для обследования слуха — аудиометры, импедансометры и другие приборы.

При организации коррекционных заданий с детьми, имеющи­ми комплексные нарушения, следует учитывать некоторые осо­бенности дидактического материала. Важно правильно подобрать его объем, величину, контрастность цвета, выраженность тактиль­ной поверхности, т.е. те качества и свойства, которые окажутся значимыми и доступными детям, имеющим нарушения опорно-двигательной системы, зрения, слуха, для их восприятия и дей­ствий с этими предметами в процессе обучения.

Организация обучения и воспитания детей с комплексными нарушениями развития предполагает внесение изменений в фор­мы коррекционно-развивающей работы. Для большинства детей характерны моторные трудности, двигательная расторможенность, низкая работоспособность, что требует внесения изменений не только в учебный план, но и в режим дня. В режиме дня должно быть предусмотрено увеличение времени для проведения гигие­нических процедур, для приема пищи.

Контингент детей со сложными нарушениями развития, когда у любого ребенка обнаруживается сочетание нескольких первич­ных нарушений, либо равноценных, либо менее выраженных по своему характеру, достаточно велик и разнороден. Эффективность работы с такими детьми зависит от компетентности и высокого профессионализма педагога-дефектолога. Он должен хорошо ори­ентироваться практически во всех областях специальной педаго­гики (олигофренопедагогике, логопедии, тифлопедагогике, сур­допедагогике) и специальной психологии, кроме того, он дол­жен быть достаточно хорошо осведомлен в вопросах медицины. Эти знания и качества становятся залогом успеха в изучении и обучении детей данной категории.