Основные группы детей с комплексными нарушениями

Развития

Высокий уровень современных технологий по изучению детей с множественными нарушениями позволяет выделить более 20 видов сложных и множественных нарушений, в которых пред­ставлены сочетания первичных сенсорных, двигательных, рече­вых, эмоциональных нарушений друг с другом, а также указан­ных видов дефектов с умственной отсталостью различной степе­ни (Т. А. Басилова).

Дети со сложным дефектом, включающим нарушения двух сен­сорных систем — зрения и слуха.Среди популяции детей с комп­лексными нарушениями развития значительную и наиболее изу­ченную часть занимают дети, имеющие нарушения зрения и слу­ха. Обращаясь к истории изучения и обучения слепоглухих детей (А.В.Апраушев, И.А.Соколянский, А.И.Мещеряков, О.И.Ско-роходова и др.), мы лучше понимаем, как следует работать педа­гогу сегодня, используя наиболее ценное из накопленного бога­того опыта и стремясь избежать возможных ошибок.

Со времени опубликования этих работ о слепоглухих детях про­изошли серьезные изменения в отношении состава данной кате­гории, что обусловливает поиск новых направлений коррекцион-но-педагогического воздействия. На крайнюю неоднородность со­става популяции слепоглухих указывают труды М.С. Певзнер, Г. П. Бертынь, Т. А. Басиловой, В.Н.Чулкова и других. В исследо­ваниях по проблеме слепоглухоты всегда уделялось большое вни­мание анализу структуры дефекта детей данной категории, диф­ференцированному подходу к их обучению и воспитанию.

Традиционно сложившееся понятие «слепоглухие» сегодня тре­бует более развернутого и обоснованного уточнения, поскольку многие «буквально» относят к данной категории детей, имеющих полное поражение зрения и слуха, что на самом деле не верно.

Использование современных методов обследования и изуче­ния детей в нескольких направлениях — клиническом, клинико-генетическом, психологическом, педагогическом — позволило


 




полнее раскрыть структуру этого сложного (комплексного) нару­шения, уточнить дифференцированную характеристику детей. Для углубленного понимания особенностей слепоглухих следует вы­делять ряд критериев:

- степень сохранности и развития остаточного слуха и зрения — глухой или слабослышащий, незрячий или слабовидящий;

- время наступления нарушения, т.е. определение возраста ре­бенка, когда возникли нарушения зрения и слуха;

- состояние интеллектуальных возможностей, опорно-двига­тельной системы детей;

- уровень развития речи — какой формой речи владеет ребе­нок, каков его словарный запас, в какой степени речь сохрани­лась или подверглась распаду после наступления слепоглухоты;

- причины, обусловившие возникновение сложного наруше­ния.

В соответствии с этими критериями можно обозначить следую­щие субкатегории детей, характеризующиеся ранней слепоглухо-той, поздней слепоглухотой, сложным сенсорным дефектом с частичным нарушением одного из двух пострадавших анализато­ров, т.е. глухие слабовидящие, слабослышащие незрячие, слабо­слышащие слабовидящие. К категории множественных наруше­ний развития следует отнести слепоглухих детей:

- с умственной отсталостью;

- речевыми нарушениями первичного характера;

- первичной ЗПР;

- нарушениями опорно-двигательной системы;

- различными нарушениями нейропсихической сферы.

Существенная роль в возникновении сложных нарушений раз­вития принадлежит генетическим факторам. Исследования в этой области (Г. П.Бертынь, М.С. Певзнер, И. В. Соломатина) дают представления о детях с синдромами Ушера, Маршалла. Вместе с тем необходимо отметить, что типология детей с бисенсорным нарушением в настоящее время существенно изменилась. Состав этого контингента расширился за счет неизученных ранее субка­тегорий детей, имеющих сочетания нарушений зрения, слуха, ин­теллекта, речи, в которых каждое обладает различной степенью выраженности и неясной этиологией. К множественным наруше­ниям с выявленной этиологией можно отнести синдромы CHARGE и Лоу (окуло-церебро-ренатальный синдром). Обследо­вания обнаруживают большое количество детей, у которых нару­шения зрения и слуха не столь значительны, однако они совер­шенно не способны использовать имеющиеся у них возможности без специально организованной педагогической помощи.

В последние годы полиморфизм нарушений расширился также за счет детей, родившихся глубоко недоношенными, жизнь кото­рых была сохранена благодаря достижениям современной меди-


цины. У них развивается ретинопатия (поражение сетчатки), впо­следствии наблюдается недоразвитие речи, а в отдельных случаях и интеллекта. Дети данной, категории недостаточно изучены, и выяснение их особенностей и прогнозов развития требует про­должения исследований.

Особую группу составляют дети с нарушениями зрения и слу­ха, у которых причиной сложного нарушения является краснуха. При синдромальной форме у них отмечаются врожденная глухо­та, рано и быстро созревающая или врожденная катаракта и врож­денный порок сердца, обычно в виде незаращения межжелудоч­ковой перегородки, в отдельный случаях умственная отсталость (Г. П. Бертынь).

Современные методы обучения предполагают комплексное воздействие на развитие остаточного зрения, слуха, интеллекта, на двигательную систему, позволяя тем самым максимально реа­лизовать имеющийся у ребенка потенциал развития.

Обширный материал по обучению и воспитанию детей с сен­сорными нарушениями накоплен в Сергиево-Посадском детском доме для слепоглухих детей — одном из ведущих специальных (кор-рекционных) учреждений страны.

Основной задачей, поставленной в коррекционно-воспитатель-ной работе, является поиск оптимального соотношения образо­вательной нагрузки, воспитательных мероприятий и заботы о здоровье воспитанников (Г. К.Епифанова). Психолого-педагогиче­ский процесс предусматривает физическое, умственное, речевое, трудовое, нравственное воспитание. Его особенность состоит в по­следовательной практической направленности. В содержание обу­чения в первую очередь включаются знания, умения и навыки, необходимые для практической жизни воспитанников.

Программа обучения и воспитания детей дошкольного возрас­та представлена разделами по овладению навыками самообслужи­вания, развитию коммуникации, ориентировки в пространстве, по формированию элементарных математических представлений. В более старшем возрасте в учебный процесс вводятся такие дис­циплины, как предметно-практическое обучение, математика, естествознание, русский язык, музыкально-ритмические занятия.

На протяжении всех лет обучения центральной остается про­блема развития речи, ибо она служит основным источником ин­формации о происходящем как в ближнем, так и в дальнем окру­жении человека. И на занятиях, и при выполнении различных режимных моментов основное внимание уделяется накоплению и активизации словаря и формированию фразовой речи. Обучение строится таким образом, чтобы дети с комплексными нарушени­ями осваивали речь в разных ее формах — дактильной, устной, письменной (используются и плоско-печатный шрифт, и рельеф­но-точечный по системе Брайля). Овладение письменной речью


 




дает слепоглухим детям большие возможности для компенсации последствий слуховой и зрительной недостаточности, содейству­ет развитию познавательной деятельности, расширению знаний об окружающем.

Одна из наиболее важных и сложных задач обучения детей с нарушениями зрения и слуха — формирование у них устной речи. Работа над устной речью включает отработку произношения, раз­витие восприятия — слухового и тактильно-вибрационного. В по­становке правильного произношения большую роль играет рас­ширение возможностей вибротактильной чувствительности, ос­таточного слуха и имеющегося остаточного зрения. Постоянно ве­дется работа по овладению речевым дыханием, правильным тем­пом речи, усвоением интонации. На занятиях по технике речи вибротактильное ее восприятие достигается при наложении руки ученика на область гортани педагога. В этом случае у слепоглухого ребенка появляется возможность восприятия ударения и темпа речи, что в значительной степени влияет на формирование внят­ности его собственной звуковой речи.

На занятиях по развитию слухового восприятия решаются за­дачи по дифференциации звуковых сигналов, звучания инстру­ментов, затем по различению слов, фраз. В работе постоянно при­меняется звукоусиливающая аппаратура коллективного пользова­ния и индивидуальные слуховые аппараты. Ежегодно проводится исследование слуха каждого воспитанника детского дома.

Иначе строится работа с детьми, у которых нарушения слуха и зрения наступили в более поздние сроки. У них устная речь пол­ностью сформирована, поэтому нет необходимости в работе над ее внятностью. Более важно в этих случаях сохранить устно-рече­вую активность, умение соблюдать логические ударения, ритм, выразительность, интонационную окрашенность речи и научить воспитанника самоконтролю с помощью осязательно-вибрацион­ного чувства и остаточного слуха.

При обучении слепоглухих детей словесному языку большое внимание уделяется работе над чтением. Ребенок с множествен­ными нарушениями психофизического развития нуждается в це­ленаправленном формировании читательской деятельности. При этом для пробуждения заинтересованности в этой работе целесо­образно использовать тексты, описывающие знакомые ему собы­тия из жизни. Разработанная И.А.Соколянским система парал­лельных текстов создает условия для естественного усвоения грам­матического строя языка, активизации умственной деятельности читающего. Однако переход к контекстному восприятию намечен в этой методике лишь пунктиром.

В исследованиях Е.Л. Гончаровой представлен новый подход к определению содержания чтения как предмета обучения на на­чальных этапах работы с детьми, имеющими комплексные нару-


шения. Для формирования и развития у таких детей полноценной читательской деятельности требуется специально организованная коррекционно-педагогическая работа. Созданная этим автором «Программа целенаправленного формирования читательской дея­тельности у детей с глубокими нарушениями зрения и слуха» (1996) дает конкретные рекомендации по формированию у младших сле­поглухих школьников основных компонентов умственной деятель­ности, обеспечивающих понимание прочитанного.

Нарушения зрения и слуха ограничивают представления детей об окружающей действительности, затрудняют их социальную и трудовую адаптацию. Поэтому в программу включен раздел «Со­циально-бытовая ориентация». Введение этого предмета продик­товано практической необходимостью осуществить подготовку слепоглухих к жизни до того, как они закончат школьное обуче­ние и начнут самостоятельно трудиться. На занятиях по социаль­но-бытовой ориентации значительное место отводится экскурси­ям и выработке доступных слепоглухим учащимся практических умений и навыков, например приобретению проездных билетов на различные виды транспорта, покупке необходимых товаров (предметов личной гигиены). Ученики осваивают такие навыки в процессе направленно организованных тематических игр-занятий. Так, в игре «Магазин» они учатся отбирать товары, производить их оплату и т.д. Затем освоенные навыки применяются в есте­ственных ситуациях, т.е. при реальном приобретении товаров в магазине.

В системе учебно-воспитательной работы важное значение при­дается трудовому воспитанию. В начальных классах центральное место в нем занимает формирование навыков самообслуживания и бытового труда. Именно в такой деятельности успешнее всего достигается контакт с учащимися, усваиваются нормы поведе­ния, устанавливаются средства общения. Затем в систему трудо­вого воспитания вводится общественно полезный труд. Привлече­ние ученика к общественно полезным делам, когда он что-то выполняет не только для себя, но и для других и при этом испы­тывает удовлетворение, имеет исключительное значение для его воспитания, особенно нравственного.

В специальном учреждении слепоглухие дети охотно выполня­ют определенную работу в мастерских, кружках например, девоч­ки учатся кройке и шитью в швейной мастерской; мальчики — слесарному и столярному делу. В детском доме действуют также различные мастерские (гончарное дело, изготовление булавок и т.д.), кружки (вязания, лоскутного шитья и т.д.). Участие в лю­бом из этих видов деятельности оказывает огромное влияние на личностное и эстетическое воспитание слепоглухого ребенка. При этом решаются такие задачи, как развитие наблюдательности, вос­приимчивости к красоте; создание представлений о хорошем и о


 




плохом в труде, в поведении, в быту; в определенном смысле формирование художественных способностей и хорошего вкуса.

На всех этапах обучения в специальном учреждении для сле-поглухих детей каждый учебный предмет имеет тесную связь с другими дисциплинами, что способствует более прочному за­креплению и активизации полученных знаний.

Дети с нарушенным слухом и сниженным интеллектом.Изучение таких детей было предметом исследований М. С. Певзнер, Г. П. Бер-тынь, Н.Ю.Донской, Л.И.Тиграновой, М.Ф.Титовой, Л.С.То-мошюнене. В их работах выявлены и описаны выраженная инерт­ность детей данной категории, плохая переключаемость с одного вида деятельности на другой, неумение использовать оказываемую помощь, некритичность поведения и низкий уровень самоконтро­ля. Отмечено значительное отставание в речевом развитии — край­не скудный словарь, зачаточное состояние фразовой речи.

Ограниченность представлений об окружающем мире, незре­лость интересов, бедность эмоций оказываются факторами, ко­торые обусловливают темп и качество развития детей с нару­шенным слухом и сниженным интеллектом. Изучение мысли­тельной деятельности таких детей выявляет их затруднения в понимании учебных задач. Беспомощность проявляется в повто­ряющихся манипуляциях с предметами, заменяющих поиск спо­соба решения, в хаотичности действий ребенка. Дети с большим трудом включаются в учебную деятельность, ориентировка в за­дании достигается после продолжительного и многократного объяс­нения цели и содержания. Особые трудности наблюдаются при выполнении заданий по конструированию, по заполнению недо­стающей части в сюжетной картинке. Дети не умеют выделять су­щественные признаки предметов, при этом отвлекаются на не­существенные, что особенно четко проявляется, например, при сравнении разных объектов. У детей не сформировано умение осмысливать расположение фигур в пространстве, они не могут удержать в памяти целостный образ рассматриваемого предмета.

Дети, у которых сочетается нарушение слуха и интеллекта, за­нимаются в специальных классах при школах (I и II видов). В на­стоящее время в большинстве таких школ для них организованы вспомогательные классы, в которых обучение осуществляется по специальным программам, построенным на базе программ школ для глухих и слабослышащих и ориентированным также на соот­ветствующую программу вспомогательной школы.

Систематическим учебным занятиям предшествует пропедев­тический период, во время которого решаются определенные важ­ные задачи, имеющие значение для всей дальнейшей работы: выявляется степень подготовленности детей к выполнению про­граммных требований, а также их потенциальные возможности. В процессе учебной работы учитель выясняет уровень знаний и


умении каждого ученика, в том числе его речевое развитие, ин­дивидуальные особенности, и намечает пути дифференцирован­ного подхода к его обучению.

Основная задача обучения Детей с нарушенным слухом и сни­женным интеллектом состоит в их подготовке к общественно по­лезному труду, в формировании у них умения организовывать свою деятельность.

За последние годы в дошкольных образовательных учреждени­ях компенсирующего вида для слабослышащих детей увеличилось число воспитанников с комплексными нарушениями развития. Как показывает практика, эти дети не справляются с содержанием программы по обучению слабослышащих и поэтому нуждаются в особой организации и изменении содержания, форм и методов воспитательно-образовательной работы, которые должны быть адекватны их возможностям.

Авторский коллектив в составе Л. А. Головчиц, Н.Д.Шматко, О. П. Гаврилушкиной, Л.В.Дмитриевой, А. В. Кротковой, Т. В. Ни­колаевой, Н.Д.Соколовой и В.М.Шатова разработал программу «Воспитание и обучение слабослышащих дошкольников со слож­ными (комплексными) нарушениями развития» (2000). Ее содер­жание имеет значительные отличия, обусловленные особеннос­тями психического развития детей данной категории, которые ка­саются ограничения объема материала, снижения требований к его усвоению. Авторы дают подробное разъяснение к пользова­нию программой, при этом указывают, что она может быть вари­ативной по отношению к программе «Воспитание и обучение сла­бослышащих детей дошкольного возраста» (М., 1991), и подчер­кивают необходимость дифференцированного использования про­граммных материалов.

Образование детей, имеющих недостатки слуха и интеллекту­альные нарушения, осуществляется в условиях специально орга­низованной учебно-воспитательной среды с учетом особенностей их развития и своеобразия комплексного нарушения.

Дети с нарушениями зрения и интеллекта.Труднейшую медико-психолого-педагогическую проблему представляет сложное нару­шение, образуемое сочетанием сниженного интеллекта с нару­шениями зрения. Для детей этой категории характерны неравно­мерность формирования разных сторон психики, значительное снижение результативности познавательной деятельности и ак­тивности (Л.И.Солнцева). Низкий уровень развития конкретного мышления отрицательно сказывается на развитии произвольно­сти, тормозит интеллектуальную активность, самостоятельность и целенаправленность учебной деятельности (А.И.Зотов, А.Ф.Са­мойлов).

Изучение представлений слепых детей с нарушенным интел­лектом выявляет специфические особенности, которые проступа-


 




ют в стереотипности представлений, выражающихся, например, при рисовании, в идентичности всех воспроизводимых фигур, в крайней их схематичности, отражающей только самые общие свой­ства объекта (голова, ноги, туловище), указывающие лишь на ро­довые признаки (А.Ф.Самойлов). Особенности восприятия и фор­мирования представлений непосредственно связаны с мнемичес-кими процессами и образами памяти. У детей отмечается самая не­значительная возрастная динамика результативности запоминания (B.C. Нарышкина). Замедленность образования произвольных про­цессов отрицательно сказывается на продуктивности мнемической деятельности, приводит ко многим трудностям в обучении.

Для умственно отсталых детей, имеющих нарушения зрения, характерно недоразвитие двигательной сферы, выражающееся в снижении точности движений головы, рук, тела. У них наблюда­ются множество лишних нецеленаправленных движений, неуме­ние объединить отдельно выполняемые движения в единое, слит­ное целое. Это отражается на скорости осуществления различных действий. Дети испытывают значительные трудности при необхо­димости переключения внимания и при переходе к новому объекту деятельности. В данном случае имеет место одновременное пора­жение нескольких функциональных мозговых структур, которые в своей совокупности дают сложную картину комплексного нару­шения (И.Л.Лукашева).

Изучение комплекса выделенных особенностей показывает, что эта категория довольно полиморфна и требует проведения диа­гностических мероприятий и своевременного начала коррекци-онной работы. Материалы исследований указывают на необходи­мость обследования таких детей на самых ранних ступенях возра­стного развития с целью определения общих и специфических закономерностей формирования психических функций и поиска компенсаторных механизмов для их социальной адаптации (И. В. Качалова). Анализ данных, полученных при таком обследо­вании, положен в основу предварительной классификации детей этой категории по формам умственной отсталости, нарушению зрения, соматоневрологическому статусу, состоянию психических функций, уровню развития речи.

Их воспитание и обучение должны быть специально организо­ванными, учитывающими все выявленные особенности развития. «Без специально созданных условий слепой и слабовидящий уче­ник с нарушением интеллекта находится в постоянно неблагоп­риятной среде»1. Педагогам вспомогательных классов при школах для слепых и для слабовидящих часто приходится начинать с фор-

' Максютова Р.Д. Формирование умений самообслуживания и культуры по­ведения умственно отсталых детей с нарушением зрения // Формирование соци­ально-адаптивного поведения у учащихся с нарушением зрения в начальных классах / под ред. Л.И.Плаксиной. — Калуга, J998. — С. 120.


мирования самых элементарных навыков самообслуживания, обу­чать детей простым правилам поведения (Р.Д. Максютова).

Содержание коррекционной работы с детьми, имеющими ум­ственную отсталость и нарушение зрения, прежде всего ориенти­ровано на их социализацию. Основные задачи обучения — макси­мальное преодоление недостатков познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы и подготовка к участию в посиль­ном производительном труде.

Такие дети обучаются в течение 9 лет в специальных классах образовательных (коррекционных) учреждений III вида. Они изу­чают основные вопросы начального курса языка, таких предме­тов, как математика, окружающий мир и др. С учетом недостаточ­ности зрительной перцепции при значительном снижении зре­ния, интеллектуальных нарушений и непосредственно связанных с этим особенностей в развитии (ограниченного запаса знаний и представлений об окружающем мире, недостатков в состоянии моторики, речи, в личностном развитии и др.) в учебный план включены коррекционные курсы — по коррекции мелкой мото­рики рук, осязания, мимики, по социально-бытовой и простран­ственной ориентировке, ЛФК, ритмике. Обязательны индивиду­альные занятия по охране слабого зрения, развитию зрительного восприятия, исправлению речевых недостатков.

Специальное обучение и воспитание детей с нарушениями зрения и интеллекта целесообразно начинать практически с пер­вых дней жизни ребенка. И главную роль здесь играют такие на­правления обучения, как самообслуживание, хозяйственно-бы­товой труд, социально-бытовая ориентировка, ориентировка в пространстве.

Для данного контингента детей процесс формирования навы­ков самообслуживания и адекватного поведения крайне сложен и требует специальной организации отбора содержания, основан­ного на понимании особенностей их развития (Р.Д. Максютова). На занятиях по самообслуживанию ребенка учат простейшим ги­гиеническим операциям: застегиванию пуговиц, пользованию сто­ловыми приборами, приемам личной гигиены.

Возможности ориентировки в пространстве при ознакомлении с предметами и их назначением у таких детей резко ограничены, поэтому их приучают располагать бытовые предметь: в строго оп­ределенных местах. Педагоги показывают им, как пользоваться теми или иными предметами, терпеливо упражняют детей в соот­ветствующих действиях.

Специфика обучения и воспитания детей данной категории зависит от индивидуальных психофизических особенностей. По­чти для всех характерен замедленный темп, что распространяется практически на все виды деятельности — восприятие материала, его закрепление, выполнение практических заданий.


 




Для лучшего усвоения и осмысления детьми учебного матери­ала педагогу следует тщательно продумывать его объем, заранее распределять его на отдельные детализированные элементы. Осво­ение любого из них потребует длительного времени. С умственно отсталым ребенком, имеющим нарушенное зрение, необходимо каждый отдельный этап действия тщательно и длительно прора­батывать.

У таких детей нарушение умственной деятельности, сопровож­даемое недоразвитием речи, становится дополнительным тормо­зом в усвоении учебного материала. Поэтому педагог должен зара­нее и продуманно (с учетом возможностей ребенка, составить сло­весную инструкцию-объяснение.

В сохранении полученных знаний на длительное время особое значение приобретает этап запоминания, построенный на специ­ально разработанной системе повторений. Различные понятия, правила, теоретический материал усваиваются в разного вида упражнениях с последующим их применением в разнообразных ситуациях.

Сочетание нарушений зрения и умственной отсталости пред­определяет качественное многообразие нарушений, свойственных каждому конкретному ребенку, что обусловливает необходимость дифференцированного подхода и индивидуализации обучения. Для этого педагог для каждого планирует и организует практическую деятельность, подбирает методы объяснения, вносит элементы игровой деятельности, определяет индивидуально меру помощи.

Дети с нарушениями опорно-двигательной системы и интеллек­та.К наиболее сложной категории детей с комплексными нару­шениями развития относятся те, у кого нарушения опорно-дви­гательной системы сочетаются с интеллектуальной недостаточно­стью, что требует дифференцированного подхода в процессе пси­холого-педагогической коррекции.

Диапазон интеллектуальных нарушений при ДЦП может быть чрезвычайно велик: от незначительных отклонений в интеллекту­альном развитии до самых тяжелых степеней умственной отстало­сти. Выделена также группа детей с ДЦП и ЗПР по типу психи­ческого инфантилизма, что, безусловно, влияет на путь развития ребенка (Т. А. Власова, М. С. Певзнер, М. В. Ипполитова, Е. М. Мас-тюкова, Е. С. Калижнюк и др.). У этих детей отмечаются занижен­ный темп развития и неравномерность, диспропорциональность формирования отдельных психических функций, что дает осно­вание относить выявленные особенности развития к своеобраз­ной дизонтогении или к аномалиям психического развития (Е. И. Кириченко).

И.Ю.Левченко, О.Г. Приходько, И. Г.Синельникова указыва­ют на значительный полиморфизм детей с ДЦП. «Основные виды психических нарушений при ДЦП — это задержка психического


развития (встречается примерно у 50 % детей с ДЦП) и олиго­френия (имеет место у 25 % детей с ДЦП), что свидетельствует о сочетании психического дизоптогенеза дефицитарного типа с дизонтогенезом по типу задержанного развития или недоразви­тия. Вместе с тем не существует прямой зависимости между тяже­стью двигательной патологии и степенью интеллектуальной не­достаточности при ДЦП»1.

У детей с ДЦП в сочетании с умственной отсталостью наблю­даются выраженные нарушения сенсорно-перцептивных процес­сов, что проявляется в недоразвитии константности и предметно­сти восприятия, в замедленном темпе узнавания предметов, в трудностях обобщения сенсорных сигналов (И. И. Мамайчук). В ис­следованиях М. В.Ипполитовой и Е.М.Мастюковой, Н.В.Симо­новой представлена развернутая картина структуры нарушений при ДЦП и умственной отсталости.

Анализ особенностей интеллектуального дефекта при ДЦП показывает, что у детей может наблюдаться выраженное недораз­витие таких высших корковых функций, как оптико-простран­ственный гнозис, конструктивный праксис, счет. Нарушения оп­тико-пространственного гнозиса проявляются в трудностях узна­вания и воспроизведения геометрических фигур, в затруднениях при рисовании, конструировании, выполнении заданий по руч­ному труду (в неумении, например, воспроизводить на бумаге заданный образец). У детей осложнено формирование понятий, отражающих положение предметов в пространстве; они испыты­вают трудности при складывании из частей целого, в конструк­тивном праксисе.

Недоразвитие абстрактного мышления наглядно выступает при усвоении счета. Проблемы при овладении счетом имеют стойкий характер и в еще большей степени обнаруживаются на последую­щих этапах обучения.

Особенности умственно отсталых детей с ДЦП сказываются также в нарушении целенаправленной деятельности, поведения, проявлений эмоционально-волевой сферы. Этим детям, как пра­вило, свойственны непоследовательность в изложении мыслей, неумение выделять главное в содержании рассказа, в сюжетной картинке. На всех этапах обучения наблюдается выраженная не­равномерность усвоения знаний по разным предметам.

При изучении ДЦП была выделена группа детей, у которых структура интеллектуального дефекта характеризовалась неравно­мерностью психического развития за счет выраженности сенсо-моторных нарушений и низкого уровня мотивации в любых видах деятельности. При сопутствующих расстройствах зрительного и слу-

1 Синельникова И. Г. Особенности развития познавательной сферы // Основы специальной психологии/ под ред. Л. В. Кузнецовой. — М., 2002. — С. 286 — 287.


 




хового восприятия структура дефекта приобретает еще более тя­желый характер.

Наличие полиморфизма интеллектуальных нарушений при ДЦП повышает значимость глубокого обоснования выбора диагности­ческих методик, учитывающего не только качественные, но и количественные показатели индивидуальных особенностей позна­вательной деятельности детей этой категории, а также клиниче­скую картину поражения ЦНС. Понимание структуры дефекта не­обходимо для надежной дифференциальной диагностики с уточ­нением глубины и причинной зависимости первичных и вторич­ных нарушений познавательной деятельности, а также для выбо­ра оптимальной стратегии применения лечебно-коррекционных мероприятий (Е.М.Мастюкова, Л.И.Переслени, М.С. Певзнер).

Обучение детей данной категории, построенное по програм­мам, рассчитанным на работу с детьми с ДЦП или только для умственно отсталых, не имеющих дополнительных нарушений, оказывается недостаточно эффективным, так как у этих детей совершенно иной исходный уровень и другие темпы развития в процессе коррекционного обучения. Они нуждаются в индивиду­альных коррекционных программах, в разработке которых долж­ны быть учтены степень тяжести нарушения, специфика психи­ческих функций, возраст ребенка.

Дети, сочетающие сенсорные, опорно-двигательные, интеллек­туальные нарушения и речевые расстройства.Для нормального ста­новления речевой деятельности необходимы целостность и сохран­ность всех структур мозга и анализаторных систем. Выделяя общие и специфические закономерности развития психики аномальных детей, В. И.Лубовский отмечал, что у аномальных детей всех ка­тегорий наблюдаются, хотя и в разной степени, нарушения рече­вого общения: снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации; нарушение словесного опосредствования при образовании новых связей; замедленность формирования понятий. Дефекты речи в той или иной мере свой­ственны им всем. Актуальность изучения речевой патологии оп­ределяется социальной ролью и значением языка и речи в психи­ческом развитии ребенка.

Рассмотрим по материалам соответствующих исследований некоторые виды сложных дефектов, при которых нарушения речи сочетаются с другими отклонениями развития.

Среди слепых немало детей, у которых четко выявляются на­рушения звукопроизношения, в общей популяции они составля­ют примерно 21 % (М. Е.Хватцев). У многих детей с нарушениями зрения обнаруживаются системные дефекты, в разной степени затрагивающие те или иные компоненты речи — фонетические, лексические, грамматические. Исследователи выделяют четыре уровня сформированное™ речи, каждый из которых характери-


зуется различными проявлениями нарушении — от единичных де­фектов звукопроизношения до полной несформированности фо­нематического анализа и синтеза. Экспрессивная речь таких детей отличается бедностью словаря; имеются значительные наруше­ния в соотнесенности слова с предметом, его обозначающим; недостаточно сформирован грамматический строй речи.

Разнообразие уровней развития речи, различия в структуре нарушений обусловливают многообразие подходов к совершен­ствованию речи слепых и слабовидящих детей с помощью педа­гогического воздействия. Для профилактики и коррекции рече­вых расстройств необходимы прежде всего их раннее выявление и целенаправленная логопедическая работа (Л. С. Волкова, С.Л.Ко-робко).

Исследования (Р.Е.Левина, Г.А. Каше и др.) обнаруживают нарушения речи у многих детей с интеллектуальной недостаточ­ностью. Так, умственно отсталым детям свойственны нарушения звукопроизношения, что может быть обусловлено разными при­чинами: несформированностью познавательных процессов, направ­ленных на овладение звуковым составом речи; поздним развити­ем столь сложного вида психической деятельности, как фонема­тическое восприятие, общим моторным недоразвитием, особен­но речевой моторики; имеющимися параличами, парезами рече­вой мускулатуры, аномалиями в строении артикуляторных орга­нов — губ, твердого и мягкого нёба, челюстей (Л.Г.Парамонова). Наиболее распространенными дефектами устной речи у них явля­ются дислалия, ринолалия, дизартрия; нередки случаи заикания, отмечаются также нарушения речи по типу алалии (С.С.Ляпидев­ский, В. А. Ковшиков).

Е.М.Мастюкова, используя при изучении детей с различны­ми формами сложного дефекта разнообразные методики исследо­вания (клинические, психологические, логопедические, нейро­физиологические и др.), признавала самостоятельность алалии как нозологической единицы и считала вполне допустимым в отдель­ных случаях ее наличие внутри синдрома олигофрении. По ее мне­нию, электромиографические данные подтверждают клинические наблюдения о существовании своеобразной формы интеллекту­альной недостаточности, сочетающейся с алалическим синдро­мом.

В клинической классификации форм олигофрении М.С.Певз­нер выделила группу детей с первичными нарушениями, возни­кающими в результате локального поражения речевых зон голов­ного мозга, относя их к так называемым осложненным формам умственной отсталости.

Для умственно отсталых учащихся характерна чрезвычайная рас­пространенность нарушений произношения и письма. В процессе школьного обучения число детей, страдающих нарушениями пись-


 




ма, постепенно уменьшается, однако даже в старших классах дисграфия все же обнаруживается примерно у 30 % учеников (Орлова Д.И., 1967).

Во всех классах выявлено значительное количество учащихся, которым свойственны специфические ошибки при чтении. Опи­саны некоторые методы работы по устранению дислексии, свя­занных с недоразвитием фонематической системы и зрительно-пространственных функций (Р.И.Лалаева).

Результаты изучения особенностей развития экспрессивной и импрессивной речи учеников вспомогательных школ, имеющих различные по сложности нарушения речи, и анализ динамики речевого развития под влиянием коррекционного воздействия способствовали совершенствованию методики проведения лого­педических занятий в школах (Л. И. Алексина).

В структуре речевых нарушений преобладает семантический дефект. Расстройства речи имеют системный характер, т.е. речь страдает как целостная функциональная система, нарушаются и фонетико-фонематическая ее сторона, и лексика, и граммати­ческий строй. Отмечается несформированность как импрессивной, так и экспрессивной речи. В исследованиях Р. И. Лалаевой дана де­тальная характеристика речевых расстройств у умственно отста­лых школьников, а также представлена методика коррекции на­рушений звукопроизношения, лексико-грамматической стороны речи, чтения и письма.

Многие авторы подчеркивают значимость ранней диагностики речевых нарушений и своевременного начала индивидуальной логопедической работы с учетом специфики интеллектуального дефекта.

Распространенность речевых нарушений характерна и для детей с ЗПР (В.А.Ковшиков, Е.В.Мальцева, Н.Г.Цыпина, С.Т.Шев­ченко и др.), что делает особенно важным изучение состояния их речи. Во многих исследованиях рассматриваются особенности ре­чевого развития детей данной категории, обусловленные своеоб­разием становления их психики и познавательной деятельности, наглядно проявляющимся в том, как они овладевают семантикой речи, в усвоении языковых закономерностей и навыков обобще­ния.

Детям с ЗПР свойственны позднее словотворчество, недоста­точность словообразовательных процессов (Е.С.Слепович, Р.Д.Тригер, А.А.Хохлова). Исследователи, выделяя особенности их речевой деятельности, подчеркивают, что их речь в основном имеет ситуативный характер, сказывающийся в постоянном упо­треблении личных и указательных местоимений, частом исполь­зовании прямой речи. Выявляется также ограниченность и бед­ность словарного запаса (С. Г. Шевченко). В работах Н. Ю. Боряко-вой отмечена несформированность развернутого речевого выска-


зывания и, в частности, операций внутреннего программирова­ния и грамматического структурирования.

На разнообразие проявлений речевых нарушений у детей этой категории указывают многие авторы. Е. В. Мальцева выделила три группы детей с ЗПР, различающихся особенностями речевого раз­вития. К первой группе автор отнесла детей с изолированным фонетическим дефектом, проявляющимся в неправильном про­изношении лишь определенных звуков, что связано с аномалией строения артикуляционного аппарата, недоразвитием речевой моторики. Вторую группу составили дети, у которых наблюдались фонетико-фонематические нарушения. Дефекты звукопроизноше­ния выражались преимущественно в заменах фонетически близ­ких звуков; отмечались также нарушения слуховой дифференциа­ции звуков и фонематического анализа. В третью группу вошли дети с системным недоразвитием всех сторон речи (ОНР). Кроме фонетико-фонематических нарушений у них имелись существен­ные нарушения в развитии лексико-грамматической стороны речи: ограниченность и недифференцированность словарного запаса, примитивная синтаксическая структура предложений, аграмма-тизмы. Нарушения устной речи отражались на письме.

В исследовании И. А. Смирновой среди первоклассников с ЗПР с учетом особенностей речевых нарушений выделено пять групп: дети с полиморфной дислалией; дети, у которых кроме функцио­нальной дислалии отмечается недоразвитие фонематического ана­лиза и синтеза, а также нарушения чтения и письма; и, наконец, дети с дислексией, с дисграфией, со стертой формой дизартрии.

Сравнительное изучение детей с ЗПР и ОНР (Т.Н.Волков-ская) показывает, что качественные проявления дефектов услож­няются, когда нарушения познавательной деятельности сочета­ются с недоразвитием речевой сферы, что позволяет говорить о самостоятельном специфическом характере структуры сложного дефекта.

Особенности речевого развития у детей с ЗПР глубоко рас­крыты в пособии Р.И.Лалаевой, Н.В.Серебряковой, С.В.Зори­ной, в котором рассмотрен комплекс этиопатогенетических фак­торов, обусловливающих возникновение нарушений речи. Авторы подробно освещают вопросы их распространенности и дают об­стоятельную характеристику каждого нарушения, раскрывают его механизмы, что позволяет адекватно строить дифференциальную диагностику и коррекционное воздействие. Широко представлена методика логопедической работы с такими детьми по коррекции нарушений фонетико-фонематической стороны речи, лексики и грамматического строя; описаны направления, этапы, принципы и методы логопедического воздействия.

Одной из сложных медико-психолого-педагогических проблем признано сочетание нарушений опорно-двигательной системы и


 




речевых расстройств, которому посвящено немало исследований (Е.Ф.Архипова, Л.А.Данилова, М. В. Ипполитова, Е.М.Маслю­кова, И. И. Панченко и др.). Особенности нарушений речи и сте­пень их выраженности зависят от локализации и тяжести пора­жения мозга. В их основе также лежит более позднее формиро­вание или недоразвитие тех отделов коры головного мозга, ко­торые имеют важное значение в речевой и психической деятель­ности.

Наиболее распространенными речевыми дефектами при ДЦП являются различные формы дизартрии, специфика которых со­стоит в общности речевых и двигательных механизмов. Исследова­ния К. А. Семеновой и Е. М. Мастюковой уточняют и расширяют представления о патогенетической общности этих расстройств при ДЦП. Ведущие дефекты при дизартрии — нарушения звукопроиз-носительной стороны и просодики речи (мелодико-интонаци-онной и темпо-ритмической характеристики), а также расстрой­ства дыхания, голоса и артикуляционной моторики (Л.А.Дани­лова, М. В. Ипполитова, И. И. Панченко). При особенно тяжелом поражении ЦНС могут наблюдаться выраженные нарушения дея­тельности артикуляционного аппарата, которые ведут к анарт-рии — полному или почти полному отсутствию звукопроизно-шения в результате паралича речедвигательных мышц (М. В. Ип­политова, Е. М. Мастюкова).

Помимо дизартрии у детей с ДЦП выявляются сенсомоторные нарушения речи — различные алалии (М. В. Ипполитова, Е. М. Мас­тюкова, Е.Н.Правдина-Винарская, И.Ю.Левченко, О. Г. При­ход ько).

У части детей с церебральным параличом наблюдается заика­ние. В его возникновении при ДЦП важную роль играют психи­ческие травмы (испуг, различные волнения и переживания, из­менения привычного жизненного стереотипа, разлука с близки­ми и др.). «Особенностью заикания при церебральном параличе является преобладание клонико-тонических судорог в дыхатель­ной и артикуляционной мускулатуре. Заикание обычно носит стой­кий характер, сопровождается выраженными соматовегетативны-ми расстройствами, усиливается в подростковом возрасте»1.

Комплексные обследования детей с нарушениями опорно-дви­гательного аппарата, выполненные Н.Н. Малофеевым, М.В.Ип-политовой, Н.В.Симоновой, Л. Б. Хал иловой, отмечают у боль­шинства этих детей наличие разнообразных речевых расстройств. Исследования, основанные на системном подходе к изучению ре­чевой функции, позволяют рассматривать речевые нарушения в аспекте их структурной и семантической целостности. У многих

1 Левченко И.Ю., Приходысо О. Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. — Ш., 2001. — С. 52.


учащихся отмечено своеобразие формирования словарного запа­са, овладения лексической и грамматической стороной речи.

Речевому развития детей с ДЦП и коррекции имеющихся нарушений посвящена работа И. Ю.Левченко и О. Г. Приходько (2001). В этом пособии раскрыты особенности речевых нарушений при ДЦП, сделана попытка систематизации различных форм ди­зартрии и их проявлений, подробно описана необходимая лого­педическая работа.

Состояние речевого развития — существенный и объективный показатель уровня и особенностей функционирования многих сто­рон психики человека. Сама по себе природа речевых нарушений достаточно сложная, так как в механизмах реализации речи за­действовано множество систем. Нарушение или выпадение одной из них влечет серьезные последствия, которые сказываются на речевом развитии ребенка и на всем процессе его личностного становления. Очевидно, что в этих случаях мы имеем дело со слож­ным, многофункциональным нарушением развития. Интегратив-ность всех его элементов, отражающихся в речевых расстройствах, интеллектуальных отклонениях, недостаточности работы анали­заторов, представляет собой не просто суммарное единение всех указанных компонентов, а сложную конъюнкционную структуру комплексного нарушения, в котором каждая составляющая не существует сама по себе, а оказывает влияние на многие другие, усугубляя тем самым проявления нарушений в целом. Именно поэтому речевые расстройства у детей, имеющих нарушения зре­ния, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, оказываются особенно остро выраженными, и их коррекция требует нахожде­ния и детальной разработки специальных путей логопедической работы.

Речевые нарушения первичного характера у детей с расстрой­ствами слуха.Как известно, речь развивается на основе слуха. Па­тология слуховой системы приводит к недоразвитию импрессив-ной и экспрессивной речи. При этом характер нарушения во мно­гом определяется степенью потери слуха, сроками ее наступле­ния, своевременностью начала специальных занятий и, безуслов­но, индивидуальными особенностями ребенка.

Проблема формирования речи — одна из наиболее сложных и значимых при обучении детей с нарушениями слуха. Ее актуаль­ность предопределяется тем, что от качества владения речью за­висит общее интеллектуальное и личностное состояние ребенка.

В процессе обучения дети с нарушениями слуха овладевают различными формами речи — дактильной, устной и письмен­ной, — которые в совокупности образуют речевую систему не-слышащих. Дети осваивают навыки построения связной речи и самостоятельного пользования ею, усваивают ее лексический и грамматический строй. Изучение особенностей речевого развития


 




детей с нарушенным слухом, поиски эффективных способов их обу­чения и анализ достигнутых результатов свидетельствуют о том, что под влиянием специального обучения речевая деятельность глухих и слабослышащих детей значительно улучшается (В.И.Бельтюков, Р.М.Боскис, К.А.Волкова, А.П.Гозова, А.Г.Зикеев, С.А.Зыков, К.В.Комаров, К.Г.Коровин, Е. П.Кузьмичева, Ф.Ф.Рау, Н.Ф.Слезина и др.).

Практика показывает, что среди учащихся с недостатками слуха можно выделить группу детей, у которых патология речи не явля­ется следствием сенсорного нарушения, т.е. у них имеется комп­лексный дефект, сочетающий нарушения слуха и речи первично­го характера (С. Я. Сараев, Р.А. Харитонов). При этом дети обла­дают сохранными предпосылками для интеллектуального разви­тия. Выявленные нарушения речи затрудняют общение с окру­жающими, чрезвычайно осложняют организацию учебно-воспи­тательного процесса, отрицательно влияют на развитие личности.

Возникающие при обучении речи трудности не всегда можно объяснить несовершенством методики обучения или недоработ­кой со стороны педагога. Причины следует искать в характере ре­чевого расстройства, которое не обусловлено нарушением слуха. Подобное сочетание недостатков слуха и патологии речи пред­ставляет собой комплексный дефект, ибо каждое из нарушений сохраняет свои особенности и в целом складывается сложная струк­тура отклонений в развитии.

Неслышащим детям свойственно значительное многообразие речевых расстройств. Соотнесение выявленного у конкретного ре­бенка речевого нарушения с какой-либо определенной группой речевых патологий, необходимое для уточнения направленности последующего педагогического воздействия, проводится с уче­том современных классификаций речевых дефектов, принятых в логопедии. У разных детей формы речевых нарушений обладают своей симптоматикой и динамикой проявлений.

Среди неслышащих обнаруживается немало детей с наруше­ниями речи дизартрического характера, что особенно ярко про­является в процессе работы над формированием устной речи. Из литературных источников (М.В.Ипполитова, Е. М. Мастюкова, Г.В.Чиркина и др.) известно, что дизартрии имеют разную сте­пень выраженности в зависимости от локализации поражения в центральной или периферической нервной системы и от тяжести нарушения. У детей с нарушениями слуха наиболее часто встреча­ются так называемые стертые формы дизартрии, или, как приня­то обозначать в настоящее время, минимальные дизартрические расстройства, при которых наблюдаются специфические измене­ния звукопроизношения.

У неслышащих и слабослышащих учащихся выявляются нару­шения артикуляционной моторики, снижение тонуса мышц губ и


языка; дискоординационные расстройства при выполнении и со­хранении артикуляционных позиций; трудности переключения с одного движения на другое. Нередки случаи, когда изолированно большинство звуков дети произносят правильно, однако в спон­танной речи они звучат смазанно. Характерны замедленный темп при выполнении артикуляционных упражнений, слабые моду­ляции голоса. В работе над произношением возникают трудности при постановке и дифференциации звуков, особенно свистящих, шипящих, аффрикат, вибрантов. Отклонения, обусловленные функционированием артикуляционного аппарата, и связанные с этим недостатки звукопроизношения и просодической сторо­ны речи относятся к расстройствам дизартрического ряда.

У детей, имеющих нарушения слуха, встречаются аномалии развития нёба, его незаращение, следствием которого оказывает­ся открытая ринолалия. Слабость воздушной струи и недостаточ­ная активность языка и губ приводят к искаженному произноше­нию многих звуков. Эти нарушения произносительной стороны речи обусловлены анатомо-физиологическими дефектами рече­вого аппарата, при котором фонация и артикуляция звуков суще­ственно отличаются от нормы.

Опыт работы с такими детьми еще недостаточно велик, так как эти случаи в практике обнаруживаются сравнительно редко. Однако очевидно, что в коррекционной работе над их устной ре­чью следует опираться на комплексное использование сохранных анализаторов, а также широко применять соответствующие тех­нические средства обучения, например виброскопы, компьютер­ные программы «Видимая речь» и др.

Не менее сложную группу составляют глухие и слабослыша­щие дети с нарушениями речи по типу алалии. С точки.зрения возможности выявления данного речевого дефекта это наиболее трудные диагностические случаи, что обусловлено сходством со многими внешними проявлениями нарушений речи при алалии и при глухоте.

В соответствии с существующими в настоящее время класси­фикациями речевых нарушений — медицинской и психолого-пе­дагогической — используется термин «алалия», относящийся к медицинской классификации и сознательно исключаются терми­ны «общее недоразвитие речи», «задержка речевого развития», так как подобные дефекты в большей мере могут быть отнесены к вторичным нарушениям развития речи у детей с нарушениями слуха. Первоначально симптомами такого речевого расстройства у неслышащих детей послужили исключительно слабые результаты в работе по накоплению и активизации словаря. Выявлены и спе­цифические нарушения в восприятии дактильной речи — в пони­мании значений слов, смысла обращенной речи. Аналогичные смысловые ошибки отмечаются и в собственной дактильной речи


 




детей при назывании предметов и действий с ними, в ответах на вопросы. И в дактильной, и в письменной речи часто встречаются искажения слов. В учебном процессе эти дети значительно мед­леннее, чем другие, овладевают речевым материалом. Для выра­жения мысли ребенок нередко заменяет слова жестами. Выявля­ются также некоторые отклонения в нейрофизиологических, элек­троэнцефалографических данных.

В основе речевого расстройства по типу алалии у неслышащих детей лежит нарушение процесса овладения дактильно-звуко-бук-венным составом слов. Эти учащиеся испытывают огромные труд­ности в воспроизведении слов, не усваивают их правильного зна­кового образа. Обследование их устной речи и наблюдения за про­цессом формирования произношения позволяют заключить, что подобные нарушения произношения не могут быть отнесены за счет дефектов артикуляционного аппарата (таковых во многих случаях и не наблюдалось).

Установлено, что основное внимание учащихся направлено на долгие поиски нужного положения артикуляционных органов при произнесении какого-либо звука. Причинами этого, как мы пола­гаем, являются затруднения в создании четкого образа артикуле-мы. Ученику не удается осознать особенности выполняемых рече­вых движений, которые должны образовывать нужные артикуле-мы (как отдельных их элементов, так и объединенных в комплекс­ное единство). Таким образом, по-видимому, можно говорить об особо выраженных затруднениях анализа и синтеза собственных речевых движений у такого ребенка.

У неслышащих с такими нарушениями отчетливо проявляется недостаточность речевой памяти, что, безусловно, отрицательно сказывается на усвоении языковой системы (лексики, граммати­ки) и эффективности обучения в целом. Значительное недоразви­тие речи, по-видимому, не только обусловлено у них нарушен­ным слухом, как у большинства неслышащих детей, но имеет и самостоятельную природу. Выявляемые расстройства затрагивают процессы как восприятия, так и порождения речи. Эти дети зна­чительно медленнее, чем другие глухие и слабослышащие, про­двигаются в речевом развитии. Свойственные им «провалы» в ус­воении слов затрудняют понимание учебного материала, они не успевают в достаточной степени осваивать даже знакомый мате­риал и перерабатывать новый.

Обучение глухих и слабослышащих детей, имеющих речевые нарушения первичного характера, осуществляется с учетом диф­ференцированного подхода, в котором органично сочетаются ме­тоды специальной работы над речью, принятые в сурдопедагоги­ке и логопедии.

Дети с недостатками слуха и нарушениями опорно-двигательной системы.Контингент детей с комплексным дефектом, сочетаю-


щим расстройства слуха и двигательной сферы, крайне неодно­роден в клиническом и психолого-педагогическом отношении. У них выявляются разнообразные нарушения опорно-двигатель­ной системы, чаще различные формы ДЦП (К.А.Семенова) и нарушения слуха, проявляющиеся в глухоте и тугоухости (Л. В. Ней­ман). Дляэтих детей характерны моторные нарушения, которые значительно выражены, ибо потеря слуха с одновременным по­ражением двигательной системы Создает сложные условия для развития кинестетической чувствительности. Нарушения мышеч­ного тонуса, наличие параличей и парезов приводят к тому, что они испытывают трудности в стоянии, ходьбе, в пространствен­ной ориентировке, в усвоении навыков самообслуживания. Выяв­ляются различные расстройства двигательных возможностей рук — от выраженных нарушений до мелкой моторной недостаточности и неловкости тонких движений пальцев. Все это сказывается на ов­ладении дактилологией, которая требует точных, дифференциро­ванных движений. Расстройства моторики отражаются и на письме.

Особая картина складывается в отношении речевого развития детей с таким комплексным нарушением. Как известно, недоста­точность слуха неизбежно порождает недоразвитие речи. Совре­менная система обучения позволяет глухим и слабослышащим в специально созданных условиях постепенно овладевать словесной речью. Они приобретают и расширяют словарный запас, осваива­ют грамматический строй речи; параллельно формируется устная речь; опираясь на зрительное восприятие и подражая речи взрос­лых, ребенок учится правильному произношению. Этот процесс подкрепляется речевыми двигательными ощущениями и нагляд­ной демонстрацией точной артикуляции.

У детей с сочетанным нарушением слуха и ДЦП развитие речи протекает с особыми затруднениями, так как к глухоте, которая сама по себе препятствует полноценному развитию речи, присо­единяется речевое нарушение, такое, как дизартрия, столь харак­терная для детей с ДЦП. Патологическое состояние артикуляци­онного аппарата, связанное с органической недостаточностью иннервации, препятствуют спонтанному развитию артикуляци­онной моторики. Нарушение кинестезии ведет к невозможности определения положения языка, губ, что существенно затрудняет артикуляцию. Дефекты устной речи усиливаются расстройствами дыхания, голосообразования.

Сочетание нарушения слуха и двигательных расстройств ока­зывает отягощающее влияние на процесс формирования всех форм речи. Слуховой анализатор играет первостепенную роль в разви­тии речи ребенка; речевое развитие, в свою очередь, осуществля­ется в тесной взаимосвязи с двигательными навыками, благодаря чему складывается целостно функционирующая, единая слухо-моторная система, которая и составляет основу речевого разви-


 




тия. Нарушения слуховой функции и специфические двигатель­ные расстройства вследствие поражения головного мозга значи­тельно осложняют работу этой системы. Несформированность ки­нестетического праксиса в артикуляционном аппарате закономерно вызывает трудности в совершенствовании динамического прак­сиса. У детей с дефектами слуха и опорно-двигательной системы базисная основа механизмов овладения средствами общения, стро­ящаяся на межанализаторном взаимодействии слуха и моторики, в значительной степени дисфункциональна. Развитие их речи край­не ограничено и обеднено из-за исключительных трудностей орга­низации их общения, ограниченности доступа информации, за­поздалого формирования практической деятельности.

Психическое развитие детей с нарушениями слуха и опорно-двигательной системы происходит в сложных условиях восприя­тия внешнего мира и не менее затрудненного взаимодействия с ним. Дефицитарность развития как особый вид дизонтогенеза в целом тормозит их психическое развитие. Сочетание таких пер­вичных нарушений приводит к отставанию в развитии вербально­го мышления, внимания, памяти, восприятия, что негативно сказывается на функционировании всей познавательной системы. Повышенная истощаемость психических процессов выражается в низкой работоспособности, утомляемости, эмоциональной лабиль­ности и отрицательно влияет на развитие личности.

Следует отметить, что в настоящее время не определены орга­низационные формы и содержание коррекционной работы для детей с комплексным нарушением этой категории, отсутствует единое мнение о том, в каком специальном образовательном уч­реждении они должны обучаться — для детей с нарушениями слуха или для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата. Нередко они оказываются вне образовательного поля, что еще в большей степени подчеркивает значимость указанных вопросов и всех сопутствующих этому трудностей.

Проблема обучения детей, имеющих столь широкий спектр нарушений (слух, опорно-двигательная система, речь), может быть решена только в случае объединения возможностей различных направлений специальной педагогики — сурдопедагогики, лого­педии, технологии обучения детей с ДЦП.