ТЕХНОЛОГИЯ СОСТАВЛЕНИЯ ОБЩЕЙ ЧАСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ЗАКЛЮЧЕНИЯ
На наш взгляд, в общей части заключения обязательно должны быть отражены общие и специфические особенности внешнего вида, двигательной активности (общей моторики) и поведения ребенка, в том числе характеристика критичности и адекватности, как в целом, так и по отношению к результатам своей деятельности (так называемая преамбула). Это необходимо для того, чтобы при прочтении данной преамбулы другими специалистами (для которых, в основном, и пишется заключение) становился «виден» ребенок. Здесь же необходимо отметить адекватность/неадекватность не только в поведении ребенка, но и в «знаке» его аффективных и эмоциональных реакций. Подобные тре-. бования к заключению отмечаются практически всеми авторами [43; 81; 88; 122 и др.].
В самом начале общей описательной части заключения следует также привести такие наиболее общие характеристики ребенка, как отношение к обследованию, принятие ситуации экспертизы и вытекающая отсюда мотивация деятельности, ее особенности. Отмечаются темповые характеристики деятельности, в частности, их изменение при различных внешних воздействиях (например, внешней мотивации), характеристики и особенности работоспособности. Важно также описать изменения этих характеристик в процессе работы с ребенком с течением времени, при воздействии каких-либо помех и т. п. Точно так же обобщенно отмечаются любые другие значимые изменения рисунка поведения ребенка и их вероятные причины (утомление, пресыщение, присутствие чужого лица и т. п.).
Глава 14. СОСТАВЛЕНИЕ ЗАКЛЮЧЕНИЙ ПО РЕЗУЛЬТАТАМ ОЦЕНКИ РАЗВИТИЯ РЕБЕНКА
Во всех разделах заключения описываются результаты выполнения тех или иных заданий, выходящие за рамки социально-психологи чес ко го норматива (СПН), «отклоняющиеся» от него как в сторону снижения результативности, так и в сторону ее резкого повышения. Кроме того, должны быть отмечены те «стороны» деятельности ребенка, которые можно рассматривать как «сильные» звенья, позволяющие до определенной степени компенсировать имеющиеся у него трудности (например, устойчивая работоспособность, высокая помехоустойчивость, отсутствие проблем мнестического характера или хорошая механическая память, а также хорошо сформированная мотивация успеха и т. п.).
Возможно написание краткого резюме по каждой из исследуемых функций или функциональной системе — по типу: «сформирована достаточно/недостаточно» и в каком «звене».
Такой же оценке подвергается и характер сформированности всей системы произвольной регуляции деятельности. Отмечается уровень сформированности произвольной регуляции психической активности, а также (наиболее важные для процесса обучения и наиболее поздно формирующиеся) функции контроля и программирования деятельности.
Далее следует описание результатов выполнения заданий, направленных на исследование уровня развития когнитивного звена познавательной деятельности. Отражение в заключении уровня развития когнитивного звена традиционно включает характеристику особенностей памяти (мнестической деятельности), внимания (особенности переключения, распределения, наличие инертности и пр.), речи и мышления.
Затем описываются наиболее показательные результаты выполнения заданий, направленных на исследование речемыслительной деятельности, в том числе заданий вербального и невербального (перцептивно-действенного) характера, их результативность по сравнению с качественными условно нормативными показателями.
Принципиально важным следует считать выделение в общей части заключения особого раздела, где были бы отмечены особенности сформированности пространственных, пространственно-временных, квазипространственных представлений. Здесь же необходимо отметить, какой уровень пространственных представлений сформирован полностью и на каком этапе (уровне/подуровне) развития последних возникают проблемы. Таким образом, определяется та «точка» (тот уровень несформированности), которая станет в дальнейшем началом коррекционной работы.
Отмечаются объем и характер необходимой помощи со стороны взрослого и обучаемость ребенка новым видам деятельности, возможность переноса сформированного навыка на аналогичный материал.
В заключение подобного «подраздела», посвященного оценке особенностей познавательной деятельности ребенка, необходимо оценить в целом соответствие развития этой стороны ребенка условно нормативному, при необходимости — нижней/верхней границе нормы. Например, отмечается, что: «развитие данной функции в целом соответствует условно возрастной норме» (вариант: «находится на верхней/нижней границе возрастной нормы»).
Раздел IV. АНАЛИЗ РЕЗУЛЬТАТОВ И НАПИСАНИЕ ЗАКЛЮЧЕНИЯ
В рамках описания состояния аффективной, эмоционально-личностной сферы, межличностных отношений ребенка следует отметить все выявленные особенности. В первую очередь, должна быть кратко описана феноменология: общий эмоциональный фон (в том числе сензитивность ребенка, эмоциональная лабильность), изменение этого фона на протяжении обследования. Необходимо описать, какие эмоции превалируют, преимущественный тип эмоционального реагирования, характер реагирования ребенка на реальные стрессогенные ситуации (в том числе на те, которые в том или ином виде были «смоделированы» в процессе обследования). Следует также отметить наличие выраженного аффективного сопровождения идей и фантазий, включая патологическое фантазирование, выраженность аффективных переживаний (по отношению к собственной деятельности, к реакциям окружающих, к «зонам» своих интересов и т. п.).
Из общих наблюдений за ребенком или с помощью специально организованного эксперимента делается вывод о сформированности самооценки, ее особенностях, характере уровня притязаний, в том числе на лидерство в детском коллективе и т. п.
Желательно «свести» всю эту информацию в целостное представление о «профиле» аффективной регуляции (сформированности уровней базовой аффективной регуляции) и, по возможности, о гипо- или гиперфункционировании отдельных уровней.
Примечание.Также в описательной части желательно отметить для педагогов и воспитателей «найденные» в процессе диагностики положительные, «сильные» стороны ребенка, которые смогут стать дополнительными средствами компенсации имеющихся трудностей (например, при суженом объеме непосредственного слухоречевого запоминания и увеличении объема запоминаемого при опосредовании материала, сам процесс опосредования может быть использован педагогом как компенсаторное средство при подаче учебного материала ребенку).