I4W9Ag9dX В '1ЧЭОЯВНИ1ГО BHHBSOdHXOSX И

винэьАдо хвипвАхиэ з 1Ч1гАиихо Hirog "i •аон'Аиихо вахойохо woxood э вочхваиьи!ГэаА хАнвхо иниьи1гэа хи W3hndu 'эинэыэхгдо 9OH3HxxBodx9d и ooH3d9u ипнаихиЕои вочхв!ГО11гдвн хз!ГАд '1чаоявни1Го ихэахо


/1нэгпдо и эинунеои'


3.5. Научение



 


 


ки научения и ситуации, в которой оно происходит. Эти модели являются по сути бихевиористскими, поскольку связывают наблюдаемые характеристики ситуации научения — предъявление стимулов и со­ответствующие им реакции, но не вклю­чают параметров скрытых от внешнего наблюдения процессов, лежащих в основе научения. В качестве примера приведем уравнение Гулликсена (H.Gulliksen) [Хов-ланд, 1963]:

h/k \cfl

w + h/k j

где u — накопленные ошибки, w — накоп­ленные правильные ответы, g — исходная сила неправильного ответа, h — исходная сила правильного ответа, с — константа, вычитаемая из оценки силы неправиль­ного ответа, когда он повторяется, k -константа, прибавляемая к оценке силы правильного ответа, когда он повторяется.


ным всегда_(с вероятностью 1), а если в состоянии С, то субъект угадывает правиль­ный ответ с вероятностью g. 6. В начале обучения субъект находится в состоянии С. Единственный свободный параметр мо­дели — вероятность с, с которой незаучен­ная ассоциация окажется заученной на следующем шаге подкрепления. Для дан­ной модели получено хорошее совпадение предсказанных моделью и реальных усред­ненных кривых научения, статистических характеристик ошибок, номера пробы, по­сле которой научение достигало 100%-ного уровня» [Аткинсон и др., 1969, с. 119-148]. Модели, разработанные в когнитивной психологии, специально рассматривают в научении роль внутренних ментальных структур, определяющих феноменологи­ческие характеристики приобретения опыта. Эти модели рассмотрены в разд. «Пред­ставления о научении в когнитивной психо­логии» (см. подразд. «Модель научения ACT*»).


 


Математическая психология

Модели, разработанные в рамках ма­тематической психологии, основаны на некотором числе аксиом, предполагающих определенные конструкты процесса науче­ния и его закономерности. Степень соот­ветствия результатов моделирования и измерений, проведенных в эксперименте, позволяет оценить правдоподобие аксиом, на которых основана модель.

Рассмотрим модель ассоциативного на­учения, созданием для которой послужила концепция «все или ничего» (см. подразд. «Научение с одной попытки»).

В некоторых аксиомах зафиксированы важные предположения об условиях и ха­рактеристиках процесса научения; эти ак­сиомы вводят также соответствие модели концепции «все или ничего»:

«... 3. В каждой пробе субъект находится по отношению к данному элементу стимуль-ного списка либо в состоянии обученнос_-ти С, либо в состоянии необученности С.

4. В каждой пробе вероятность перехода
из состояния С в состояние С равна с.

5. Если в момент ответа субъект находится
в состоянии С, ответ считается правиль-


Коннещионизм (Connectionism)

Одно из современных направлений в изучении познания, в котором соединяют­ся подходы, характерные для когнитивной психологии, нейрофизиологии, компью­терных и математических дисциплин и для проблематики искусственного интеллекта. Основные идеи коннекционизма связаны с разработками «нейрональных сетей» (neural networks) и моделированием с по­мощью «параллельных вычислений» (PDP modeling — parallel distributed processing, па­раллельная распределенная обработка).

Коннекционистские модели представ­ляют собой сети, построенные из связан­ных между собой нейроноподобных эле­ментов. Эти элементы являются узлами сети, но в качестве узла может выступать и множество элементов, репрезентирую­щих некоторую «сущность», заданную при построении модели, например лексичес­кие единицы. Каждый элемент получает на входе некоторый набор возбудительных и/или тормозных воздействий. На всей совокупности элементов сети (или на их подмножествах) устанавливается суммар­ная активность, и состояние сети изменя-



3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ


 


 


ется как функция суммарной активности. Связи между элементами могут изменять значения активности, которые они пере­дают; эти изменения являются функцией свойства связи — ее веса. Веса связей пред­ставляют память сети. В структуре сети вы­деляют входной и выходной слои элемен­тов и слои, не имеющие непосредствен­ного контакта с окружающей средой -«скрытые элементы» (hidden units) [Фодор, Пылишин, 1995; Hintzman, 1990]. По­скольку текущее состояние сети можно описать как функцию от начального со­стояния элементов сети, процесс ее при­ведения к определенному, новому состоя­нию часто обозначают как обучение (trai­ning). В рамках коннекционизма научение представляет одно из главных направле­ний исследования. Существенным пре­имуществом этого подхода является тот факт, что обучение сети происходит без специально заданных правил [Miller, 1988]. При предъявлении сети определенных событий на входе она моделирует и вос­производит их стохастические отношения. Как отмечают Дж. Фодор и 3. Пылишин, такое воспроизведение напоминает закон соответствия (см. подразд. «Законы и принципы научения»). Обнаружение ста­тистических закономерностей, связываю­щих параметры входа и выхода, — задача, которая поставлена в рамках бихевиорист­ской доктрины. Она оказалась разреши­мой именно за счет введенных в сеть скры­тых элементов, специально разработанных принципов распределения весов и распро­странения взаимовлияний в сети [Фодор, Пылишин, 1995; Hintzman, 1990].

Психофизиологические концепции научения

Современные психофизиологические концепции направлены на объяснение процессов, приводящих к специализации нейронов относительно формируемого в научении поведения или эффектов плас­тичности нейронов, которые лежат в ос­нове модификаций поведения. Психофи­зиологические теории можно разделить на две группы — инструктивные и селектив­ные. Инструктивными называются теории,


согласно которым стимул является основ­ным фактором, определяющим формиро­вание объединения нейронов, обеспечива­ющих соответствие ответа и сенсорной информации. Селективные теории исхо­дят из предположения, что в основе моз­гового обеспечения навыков, умений, зна­ний, приобретаемых в ходе научения, лежит активность нейронов, отобранных из множества клеток по их характеристикам, определенным генетически или эпигене­тически в процессе фило- и онтогенеза. События в окружающей среде не форми­руют эти свойства, а способствуют отбору нейронов, которые могут обеспечить но­вую для субъекта форму поведения, и тем самым оказывают влияние на возможности следующих селекции. Введение селекци­онных принципов позволяет разрешить некоторые трудности, которые сложно преодолеть, находясь на позициях инст­руктивных теорий. Некоторые из этих трудностей, по мнению Дж. Эделмена, со­стоят в следующем: 1) для того чтобы сформировалась инструкция, необходимо создание некоторой новой структуры, ком­плементарной по отношению к специфи­ческому стимульному событию и ранее не существовавшей на молекулярном или клеточном уровне; 2) необходимо наличие специального механизма, способного раз­личать новые и старые элементы структур [Эделмен, Маунткасл, 1981]. Следование инструктивному подходу связано с неудов­летворительными с системных позиций способами решения психофизиологичес­кой проблемы [Швырков, 1995]. Селектив­ные концепции научения с необходимостью включают основные принципы современ­ной эволюционной теории, методы и под­ходы, сложившиеся в рамках молекуляр­ной биологии, биохимии, иммунологии, нейрофизиологии, которые должны быть согласованы с результатами, полученными в психологических исследованиях науче­ния. Продуктивная интеграция такого мно­гообразия аспектов, преодоление традиций коррелятивной, или сопоставляющей, пси­хофизиологии возможны только на основе использования системного или системно-эволюционого подхода [Швырков, 1995], (см. разд. 2.2).


3.5. Научение



 


 


Список литературы

Александров Ю.И. Психофизиологическое значение активности центральных и периферических нейронов в поведении. М.: Наука, 1989.

Александров Ю.И., Греченко Т.Н., Гаври-лов В.В. и др. Закономерности формирования и реализации индивидуального опыта//Журн. высшей нервной деят. 1997. Т. 47, Вып. 2.

Аткинсон Р., Бауэр Г., Кротерс Э. Введе­ние в математическую теорию обучения. М.: Мир, 1969.

Бандура А., Уолтере Р. Возникновение новых ответов при обучении посредством наблюдения// Современная зарубежная социальная психология: Тексты/Ред. Г.М. Андреева, Н.Н. Богомолова, Л.А. Пе­тровская. М.: МГУ, 1984. С. 55-60.

Венда В.Ф. Перспективы развития психологи­ческой теории обучения операторов//Психол. журн. 1980. Т. 1, № 4. С. 48-63.

Вудвортс Р. Экспериментальная психология. М.: Изд-во иностр. лит., 1950.

Гальперин П.Я. Методы обучения и умствен­ное развитие ребенка. М., 1985.

Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обу­чения: Опыт теорет. и эксперимент, психолог, иссле­дования. М.: Педагогика, 1986.

Дружинин В.Н. Психология общих способнос­тей. М.: Лантерна; Вита, 1995.

Дружинин В.Н. Экспериментальная психоло­гия. М., 1996.

Зинченко В.П. (ред.). Психологический сло­варь. М., 1986.

Котляр Б.И. Нейробиологические основы обу­чения. М.: Наука, 1989.

Кэндел Э.Р., Хокинс Р.Д. Биологические ос­новы обучения и индивидуальности//В мире науки. 1992. № 11-12. С. 43-51.

Монпелье Ж. де. Научение//Эксперименталь-ная психология/Под ред. П. Фресса, Ж.Пиаже. М., 1973. С. 59-137.

Норман Д. Память и научение. М.: Мир, 1985.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.

(Элерон Ж. Перенос//Экспериментальная пси­хология/Под ред. П. Фресса, Ж.Пиаже. М., 1973. С. 138-208.

Осуги С., Саэки Ю. Приобретение знаний. М.: Мир, 1990.

Петровский А.В., Ярошевский М.Г. (ред.). Краткий психологический словарь. М,: Политиздат, 1985.

Платонов К.К. Краткий психологический сло­варь-хрестоматия. М.: Высш. шк., 1974.

Понугаева А.Г. Импринтинг (запечатлевание). Л.: Наука, 1973.

Поспелов Д.А. (ред.). Представление знаний //Искусственный интеллект. М.: Радио и связь, 1990. Кн. 2. С. 7-64.

Симонов П.В. Сложнейшие безусловные ре­флексы -- потребностно-эмоциональная основа поведения//Физиология поведения: нейрофизиолог, закономерности. Л., 1986. С. 80-111.

Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика. М.: Прогресс, 1976.

Слоним А.Д., Плюснина И.З. Импринтинг (запечатлевание)//Физиология поведения: нейрофи­зиолог, закономерности. Л., 1986. С. 57-69.


Соколов Е.Н. Механизмы памяти. М.: МГУ, 1969.

Сол со Р. Л. Когнитивная психология. М.: Три­вола, 1996.

Стивене С.С. (ред.) Экспериментальная пси­хология. М.: Изд-во иностр. лит., 1963.

Толман Э. Когнитивные карты у крыс и у чело-века//Хрестоматия по истории психологии/Ред. П.Я. Гальперин, А.Н.Ждан. М.: МГУ, 1980. С. 63-82.

Тушмалова Н.А. Основные закономерности эволюции поведения беспозвоночных//Физиология поведения: нейрофизиолог, закономерности. Л., 1986. С. 236-264.

Уотсон Дж.-Б. Бихевиоризм//Хрестоматия по истории психологии/Ред. П.Я. Гальперин, А.Н. Ждан. М.: МГУ, 1980. С. 34-45.

Фодор Дж\, Пылишин 3. Коннекционизм и когнитивная структура: крит. обзор//Язык и интеллект. М.: Прогресс, 1995. С. 230-313.

Хесс Э. Импринтинг в природной лаборатории// Птицы. М.: Мир, 1983. С. 163-171.

Ховланд К. Научение и сохранение заученного у человекам/Экспериментальная психология/Под ред. С.С. Стивенса. М.: Изд-во иностр. лит., 1963. С. 124-223.

Шадриков В.Д. Деятельность и способности. М.: Логос, 1994.

Швырков В.Б. Введение в объективную психо­логию. М.: ИП РАН 1995.

Эделмен Дж. Селекция групп и фазная повтор­ная сигнализация; теория высших функций головно­го мозга//Эделмен Дж., Маунткасл В Разумный мозг. М.: Мир, 1981. С. 68-131.

Anderson J.R. Methodologies for studying human knowledge//Behav. and Brain Sci. 1987. V. 10. P. 467-505.

Chomsky N. Interview. Pieces of mind in psycho-linguistics: Steven Pinker, Kenneth Wexler, and Noam Chomsky//lnt. J. Psychol. 1994. V. 29, № 1. P. 85-104.

Fitts P.M. Perceptual-motor skill learning// Categories of human learning/Ed. A.W. Melton. N.Y.: Acad. Press, 1964. P. 243-265.

Glaser R., Bassok M. Learning theory and the study of instructions//Ann. Rev. Psychol. 1989. V. 40. P. 631-666.

Goldenson R.M. (Ed.). Longman's dictionary of psychology and psychiatry. N.Y.; L.: Longman, 1983.

Gottlieb G.L., Corcos D.M., Jaric S., Agar-wal G.C. Practice improves even the simplest move-ments//Exp. Brain Res. 1988. V. 73, № 2. P. 436-440.

Hilgard E.R., Marquis D.G. Conditioning and learning. 2nd ed. N.Y.: Appleton-Century-Crofts, Inc., 1961.

Hintzman D. Human learning and memory: con­nections and dissociations // Ann. Rev. Psychol. 1990. V. 41. P. 109-140.

Keppel G. Verbal learning and memory//Ann. Rev. Psychol. 1968. V. 19. P. 169-202.

Kling J.W. Learning: Introductory survey//Wood-worth and Shlossberg's experimental psychology/Eds. J.W. Kling, L.A. Riggs. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, Inc., 1971. P. 551-614.

Miller L. Behaviorism and the new science of cog-nition//Psychol. Record. 1988. V. 38. P. 3-18.

Millward R.B. Theoretical and experimental ap­proaches to human Iearning//Woodworth and Shloss­berg's experimental psychology/Eds. J.W. Kling, L.A. Riggs. N.Y.: Holt, Rinehart and Winston, Inc., 1971. P. 905-1018.



3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ


 


 


 


Noble C.E. The learning of psychomotor skills// Ann. Rev. Psychol. 1968. V. 19. P. 203-250.

Postman L. Transfer, interference and forgetting// Woodworth and Shlossberg's experimental psychology/ Eds. J.W. «ling, L.A. Riggs. N.Y.: Holt, Rinehart and Win­ston, Inc., 1971. P. 1019-1132.

Reber A.S. Dictionary of psychology. N.Y.: Pen­guin, 1995.

Resher N. Forbidden knowledge//Episteme. Dor­drecht: D. Reidel Publishing Co., 1987. V. 13.

Shimamura A.P., Squire L.R. Memory and amnesia//The biology of memory: Symposium Bernried, Germany, October, 15th-19th, 1989/Eds. L.R. Squire, E. Lindelaub. Stuttgart; N.Y.: F.K. Schattauer Verlag, 1989. P. 611-625.

Skinner B.F. Selection by consequences//Behav. and Brain Sci. 1984. V. 7, № 4. P. 477-481.

Tulving E. Multiple memory systems and con-sciousness//Human Neurobiol. 1987. V. 6. P. 67-80.