Основные сферы развития интеллекта по А. Деметриу

Способность	Характеристики способности
Область применения	Задачи	Число стадий и возраст завершения развития
Количественно-отношенческая	Квантифицируемая реальность	Измерения числа, сохранение, физическое равновесие, пропорции	9 стадий от 3 до 22 лет
Качественно-аналитическая	Структуры категорий, матриц и серии	Классификация, сериация, включение классов, матрицы аналогии	7 стадий от 3 до 15 лет
Образно-пространственная	Реальность, которая может быть целостно представлена интеллектом	Задачи Пиаже на образное мышление, координация перспектив, пространственное умозаключение	6 стадий от 3 до 13 лет
Причинно-экспериментальная	Структуры причинности и взаимодействия	Комбинаторика, выделение переменных, интерпретация и планирование экспериментов	6 стадий от 3 лет до старшего школьного возраста
Вербально-п ропоз иционал ьная	Формальные отношения между конструктами	Силлогизмы и задачи на умозаключения	1 0 стадий от 3 лет до окончания школы
Метакогнитивно-рефлексивная	Другие способности	Задачи, требующие осознания своего когнитивного функционирования	Циклическое развитие, продолжающееся во взрослом возрасте

Сторонники более сильной версии неоструктурализма надеются все же установить общие закономерности для всех областей интеллектуального развития. При этом необходимым условием является учет проблем, с которыми столкнулась теория Пиаже. Здесь будет рассмотрена теория лишь одного из представителей неоструктуралистского направления (исторически

они не проявляются на поверхности действий субъекта, решающего задачу, но составляют их условие. Теория постулирует наличие ряда операторов. М-оператор (от «mental power», т. е. умственная сила) — центральное понятие теории, объясняющее стадии развития интеллекта в онтогенезе, — позволяет одновременно актуализировать несколько нужных для решения

3.7. Мышление и интеллект

схем. С точки зрения Паскуаль-Леоне, М-оператор увеличивается на единицу в течение двух лет начиная с третьего года жизни ребенка. В три года М-оператор способен вместить наряду с управляющими одну схему, в 5 лет — 2, в 7 — 3 (это соответствует пиажеанской стадии конкретных операций) и т. д. В 15 лет М-оператор достигает максимума — объема в

7 единиц. Паскуаль-Леоне называет и несколько других операторов. Так, 1-опера-тор (рт «inhibition» — торможение) определяет способность оттормаживать ирре-левантные схемы. Возьмем, например, задачу Пиаже на сохранение дискретных элементов. По мнению Паскуаль-Леоне, она провоцирует актуализацию иррелевант-ных схем, а именно: «если ряд длиннее, то в нем больше элементов» и «если ряд менее плотный, то в нем меньше элементов». Для правильного решения этой задачи иррелевантные схемы необходимо затормозить, что выполняется управляющими схемами при помоши 1-оператора.

8 отличие от М-оператора 1-оператор характеризует не столько возрастное развитие, сколько индивидуальные особенности. Он составляет один из наиболее существенных, компонентов поленезависи-мости, когнитивного стиля, связанного со способностью оперировать сутью задачи независимо от контекста, в котором эта суть подана.

F-оператор (от «field» — поле) достигает прегнантности применяемых одновременно :чем, L-оператор («learning» —- обучение) • чеет несколько разновидностей: отвечает з-а образование новых схем и ассоциаций гтарых в результате обучения и т. д.

Таким образом, каждая задача может быть описана формулой, отражающей положительное или отрицательное влияние операторов на ее решение. Эмпирическое обоснование своей теории Паскуаль-Леоне заходит в факторном анализе решения задач, где каждому из его операторов должен соответствовать определенный фактор.

Сложная и хитроумная теория Пас-сталь-Леоне примечательна в нескольких этношениях. Во-первых, она пытается эбъяснить феномены развития интеллекта ~ри помощи процессов переработки ин-1 ормации. В частности, основным для

развития оказывается увеличение способности одновременного оперирования схемами, что весьма близко к понятиям объема сознания и оперативной памяти. Эта идея отнюдь не нова (ее высказывал еще в первой половине нашего века Дж. Болдуин), но в настоящее время разделяется многими представителями неоструктурализма (Р. Кейс, Г. Халфорд, К. Фишер и др.). Во-вторых, Паскуаль-Леоне вводит в анализ решения задач несколько измерений, соответствующих разным операторам. Тем самым открывается возможность объяснения декаляжей и индивидуальных особенностей развития. В частности, эта интерпретация сходна с описанием процессов создания модели и оперирования внутри ее: М-оператор позволяет удерживать вместе несколько схем, необходимых для оперирования моделью, в то время как, например, I-оператор способствует созданию адекватной модели, оттормаживая иррелевантные схемы.

Движущие силы развития интеллекта

Предыдущий раздел был посвящен типу описания развития интеллекта, где акцент делается на «срезах» развивающейся интеллектуальной системы, а не на движущих силах и механизмах развития. Такое описание правомочно и плодотворно, если удается обнаружить строгую упорядоченность «срезов», а в пределе — стадиальность развития. Тогда вопрос о механизмах развития, культурных, природных, деятельностных и других влияниях на него оказывается вторичным. Действительно, если развитие интеллекта проходит ряд неизбежных стадий, то эти влияния и факторы оказываются не более чем катализаторами, способными ускорить или замедлить реакцию, но не изменить ее существа. Не удивительно поэтому, что Ж. Пиаже, много рассуждавший о социальной обусловленности психики, остался в этом вопросе на уровне простых деклараций.

Вопрос о движущих силах становится более существенным, если мы откажемся от идеи об инвариантном пути развития интеллекта и допустим, что не только скорость, но и этот путь зависит от внешних

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

влияний. На сегодняшний день, по-видимому, мы не можем решительно предпочесть один из способов описания. «Сре-зовый» способ (вероятно, в первую очередь благодаря огромным достижениям Пиаже) привел к появлению наибольшего числа работ и накоплению важных данных из тех знаний, которыми мы располагаем в настоящее вермя. Однако, как мы видели, использование этого способа связано со значительными проблемами. Исследования процесса развития поэтому выглядят особенно привлекательными; к сожалению, сегодня в этой области мы располагаем менее развитыми исследовательскими методами. Основной теоретический вопрос заключается в том, в какой степени движущие силы развития интеллекта могут быть предметом психологического исследования. Ведь развитие интеллекта, происходящее в первые 15 лет жизни человека, идет на фоне созревания мозговых структур. Можно предположить, что биологическое созревание мозга и является его движущей силой. В пользу этой точки зрения приведем ряд фактов, подтверждающих параллельное развитие мозговых структур и интеллекта. Известно, например, что созревание первичных проекционных зон коры в основном завершается к трем годам жизни ребенка, а вторичных и третичных ассоциативных зон — к семи годам. Позже всего созревают фронтальные зоны коры — в подростковом возрасте. Эти и подобные им данные дали основания С. Моргану провести параллель между морфофизиологическим созреванием и пиажеанскими стадиями развития интеллекта. Развитие проекционных зон он связывает с сенсомоторным интеллектом. Вторичные ассоциативные зоны ответственны за развитие в пределах дооперацио-нального интеллекта. Созревание третичных обеспечивает переход на стадию конкретных операций. Формальные операции Морган связывает с лобными зонами (см. [Марютина, 1996]).

Можно привести и другие примеры. При тестировании детей разных возрастов получаемая кривая зависимости «сырых» баллов ряда интеллектуальных тестов от возраста носит нелинейный характер. В частности, после бурного роста от 10

до 11 лет эта кривая не возрастает к 12 годам, а даже несколько опускается (А. В. Губанов, личное сообщение). Это соответствует и физиологическим данным: в начальный период полового созревания возрастает активность ряда глубинных структур мозга, ответственных за эндокринную перестройку, что приводит к регрессивным изменениям, фиксируемым ЭЭГ. Наконец, наибольшая пластичность нервных связей в мозгу наблюдается у детей в возрасте до пяти лет. В этом же возрасте ребенок наиболее сензитивен в отношении средовых влияний на развитие интеллекта [Дружинин, 1996].

Собственно психологический аспект исследования механизмов развития — это взаимодействие внешней ситуации с когнитивными структурами индивида. Попав в некоторые ситуации, мы приобретаем знания. В других ситуациях мы обучаемся правильно себя вести, работать, решать задачи. Наконец, третьи ситуации способствуют развитию нашего интеллекта. Хотя словосочетание «развивающее обучение» весьма привычно, не так просто развести термины «обучение» и «развитие». Эмпирическое исследование может выявить влияние различных внешних условий на интеллектуальный прогресс. Существуют два основных направления исследований. Первое выявляет связь между условиями воспитания и повседневной жизни индивида (в частности, в семье) и достигнутым им уровнем различных составляющих интеллекта и креативности. Это направление в последние годы интенсивно развивается у нас в стране благодаря исследованиям В.Н. Дружинина и его учеников. Второе заключается в проведении развивающего эксперимента. Субъект после претеста, диагностирующего его интеллектуальный уровень, подвергается некоторому развивающему воздействию, эффект которого определяется в посттесте. Для диагностики развития интеллекта в большинстве случаев применяются пиажеанские задачи. Развивающие процедуры конструируются в зависимости от теоретических представлений исследователя о механизмах развития интеллекта. Исторически первая идея (по существу бихевиористская) заключалась в том, что развитию способствуют те

3.7. Мышление и интеллект

же аспекты ситуации, которые приводят к научению: повторение и подкрепление. Экспериментальные результаты, однако, ставят под сомнение эту идею. Например, в 1962 г. Дж. Вулвилл и Р. Лоу провели исследование по формированию сохранения числа. Их испытуемые-дети, определенные по результатам претеста как не овладевшие сохранением числа, были разделены на 4 подгруппы. Испытуемые первой подгруппы получили тренировку по типу упражнения с подкреплением: они должны были пересчитывать совокупность элементов до и после ее пространственной перегруппировки. Подкрепление заключается в соответствии (положительное подкрепление) или несоответствии (отрицательное подкрепление) между предполагаемым изменением или сохранением числа элементов и результатами подсчетов. Второй группе дополнительно предлагались упражнения с убавлением или прибавлением элементов к совокупности. Третья группа обучалась отличать числовую величину от конфигурации, например, при помощи тренировки в преобразовании ряда. Четвертая группа была контрольной и не получала никакой тренировки. Результаты оказались достаточно красноречивыми. Хотя все группы в посттесте показали более высокие результаты, чем в претесте, значимых различий между всеми четырьмя группами не было обнаружено. Другими словами, развитие произошло за счет фоновых изменений, а все виды упражнений оказались неэффективными. С теоретической точки зрения эти результаты означают, что развитие интеллекта не сводится к накоплению опыта, а представляет собой структурное изменение операционального состава.

Далее идея сформулирована в рамках теории Ж. Пиаже, согласно которой интеллект понимается как уравновешенная структура (группировка) операций. Развитие же мышления может трактоваться как возникновение этой уравновешенной структуры, или уравновешивание. Я. Смед-слунд предположил, что необходимым моментом начала процесса уравновешивания является возникновение неравновесного состояния, или когнитивного конфликта. Наиболее известная экспери-

ментальная реализация идеи когнитивного конфликта была осуществлена в работе Б. Инельдер, Э. Синклер и М. Бове [Inhelder et al., 1974]. В первом задании ребенок должен был построить из спичек дорожку такой же длины, как и дорожка экспериментатора. Трудность задания заключалась в том, что спички экспериментатора были длиннее, чем у ребенка, а эталонная дорожка имела зигзагообразную форму. Дети, не обладавшие понятием сохранения длины, выстраивали дорожку, концы которой совпадали с концами зигзагообразной дорожки экспериментатора, не смущаясь тем, что у них уходило 4 коротких спички против 5 длинных экспериментатора. Тогда ребенку давалось следующее задание: построить дорожку, равную дорожке экспериментатора, но на этот раз на другом конце стола. Лишенные возможности привести в соответствие концы линий дети применяют другой метод: они пересчитывают число спичек в эталонной линии и строят свою из того же числа спичек (хотя и коротких). Тогда экспериментатор возвращал ребенка к первой задаче, и тот с замешательством замечал разницу в количестве элементов первой и второй модели. Здесь и возникал когнитивный конфликт. После этого предъявлялось третье задание: построить дорожку рядом с прямой дорожкой экспериментатора. Используя стратегию, примененную в предыдущей задаче, ребенок обычно брал столько же спичек, сколько их было у экспериментатора, и обнаруживал несовпадение концов линий, составленных из спичек разной длины. Инельдер, Синклер и Бове сообщают, что их развивающая процедура оказалась в той или иной степени эффективной для 10 испытуемых из 17.

Модель Пиаже, как это обсуждалось выше, делает акцент на способностях оперирования внутри когнитивной модели, практически игнорируя этап кодирования. Однако именно трудности кодирования могут составлять основное препятствие на пути решения задачи, а их преодоление приводит субъекта к успеху. На этом феномене основаны развивающие методы, разработанные П.Я. Гальпериным и его последователями. Гальперин рассматривал в качестве центрального понятие «ориен-

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

тировочная основа действия», т. е. совокупность признаков ситуации, которые необходимы для решения задачи. Выделяются три типа ориентировки в обучении. При первом ученик стихийно находит систему ориентиров; при втором он получает указания, необходимые для решения конкретного задания; при третьем он обучается нахождению ориентиров для целого класса задач. Основываясь на идее о третьем типе ориентировки, Л.Ф. Обухова разработала метод формирования у детей представлений о сохранении количества. Метод состоит в обучении детей дошкольного возраста пользованию измерительными инструментами для сравнения и оценки длины, объема, площади, веса объектов. По данным, полученным в экспериментах Л.Ф. Обуховой [1981] и Г.В. Бурменской, дети, прошедшие обучение по этому методу, демонстрируют достоверно более высокие результаты по тестам на сохранение, чем контрольная группа. Развивающий метод, направленный на облегчение процессов кодирования информации, применялся и в других исследованиях. Например, Р. Сиглер [Siegler, 1984] сообщает о том, что ему удалось таким способом улучшить результаты детей, которые игнорировали в пиажеанской задаче «Весы» расстояние от грузика до оси весов. Сиглер для этого давал детям упражнения на распознавание положения грузика на весах, т. е., согласно терминам Гальперина, развивал у них второй тип ориентировки. Основной интерес такого рода исследований состоит в том, что они позволяют более точно локализовать причину трудностей у детей в различных типах задач. Оказывается, что эти трудности оказываются вовсе не там, где их искал Пиаже.

Две основные идеи о механизмах развития интеллекта ребенка в социальном взаимодействии, проверявшиеся в экспериментальных исследованиях, идут из бихевиористской и пиажеанской традиций. Бихевиористы попытались распространить на область интеллекта идею социального научения, предложенную А. Бандурой. Идея заключается в том, что мы способны учиться, наблюдая поведение других людей и принимая его за образец. Т. Розенталь и Б. Циммерман избрали для своих иссле-

дований задачу Пиаже на сохранение. Они показали, что испытуемые, не обладавшие сохранением в претесте, после наблюдения поведения ассистента-экспериментатора, дававшего правильные ответы, показали в посттесте значимо лучшие результаты, чем контрольная группа, которая не наблюдала образца правильного поведения. Розенталь и Циммерман продемонстрировали также и обратный эффект: наблюдение образцов «несохраняющего поведения» приводило в посттесте к некоторому уменьшению правильных ответов у «сохраняющих испытуемых». Все же эти результаты вызывают некоторую настороженность в связи с тем, что пиажеанские задачи связаны с чувством необходимости, которое может превышать внушающий эффект внешних воздействий. По мнению И. Сильвермана и Е. Герингера, результаты могут быть объяснены тем, что дети интерпретируют инструкцию как побуждение подражать модели. Возможно, они дают ответы не по убеждению, а удовлетворяют просьбы экспериментатора. Кроме того, размер эффекта не оказывается очень значительным и можно предположить, что он характеризует поведение только небольшого числа испытуемых, находящихся на переходном уровне когнитивного развития. Все же наиболее убедительным доказательством, ограничивающим сферу приложения идеи социального научения, являются эксперименты, показывающие возможность когнитивного прогресса испытуемых при взаимодействии с субъектами, которые находятся на более низком уровне развития. Эти работы выполнены в русле пиажеанской традиции, использующей понятие социокогни-тивного конфликта.

Идея социокогнитивного конфликта является продолжением рассмотренной выше идеи кофликта когнитивного. Предполагается, что взаимодействие между субъектами, обладающими разными точками зрения на вопрос и разными стратегиями решения задачи, приводит к возникновению внутреннего когнитивного конфликта и неравновесия, что дает импульс интеллектуальному развитию индивида. В. Дуаз и Г. Мюньи, введшие в обращение психологов идею социокогнитивного

3.7. Мышление и интеллект

конфликта, показали в ряде экспериментов, что результаты совместных действий нескольких детей превосходят результаты каждого из них в отдельности, причем это превосходство оказывается более значительным у менее развитых детей. А.-Н. Перре-Клермон [1991] в своих экспериментах предлагала решать задачи на сохранение группам, состоящим из детей разного когнитивного уровня. Например, ребенок, не обладавший понятием сохранения количества вещества, должен был налить одинаковое количество сиропа в разные по размеру стаканы двум своим товарищам, у которых понятие сохранения было уже сформировано.

В данной главе мы не рассматриваем исследования по влиянию условий реальной жизни на развитие интеллекта. Следует, однако, остановиться на кажущемся противоречии между этими исследованиями и тем, что было только что описано. Выше высказывалось скептическое отношение к применимости теории социального научения к объяснению развития понятия сохранения. В то же время исследования В.Н. Дружинина показывают, что этап имитации является необходимым звеном развития творческой личности. Теория социокогнитивного конфликта утверждает, что взаимодействие с более слабым партнером благотворно сказывается на интеллектуальном развитии, а исследования в области влияния семьи на когнитивное развитие пользуются понятием «интеллектуальный климат», определяемый средним IQ членов семьи; причем доказывается, что более высокий уровень «интеллектуального климата» благоприятствует развитию ребенка.

Эти противоречия исчезают, если учесть многокомпонентность интеллекта. Пиажеанские задачи, как мы неоднократно говорили, требуют способности оперирования внутренними моделями. Выглядит весьма основательной идея о том, что эта способность развивается благодаря процессам, подобным «уравновешиванию» и запускаемым при возникновении когнитивного (социокогнитивного) конфликта. Формирование творческой личности основано на совершенно иных процессах.

Образцы творческого поведения (кстати, перспективной выглядит задача уточнения этого понятия) могут передавать определенный подход к решению задач, к под-^% бору данных, определению зоны поиска.

Список литературы

Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М., 1979.

Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М., 1996.

Дункер К. Психология продуктивного (творческого) мышлениях/Психология мышления/Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1965.

Марютина Т.М. Биологическое созревание и психическое развитие//Психология одаренности детей и подростков/Под ред. Н.С. Лейтеса. М., 1996.

Обухова Л.Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против. М., 1981.

Перре-Клермон А.-Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей. М., 1991.

Пиаже Ж. Избранные труды. М., 1969.

Политцер Г., Жорж К. Мышление в контексте //Иностранная психология. 1996. № 6. С. 28-33.

Пономарев Я.А. Психология творческого мышления. М., 1960.

Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.

Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

Стернберг Р. Триархическая теория интеллек-та//Иностранная психология. 1996. № 6. С. 54-61.

Тихомиров O.K. Психология мышления. М., 1984.

Ушаков Д.В. Гуманитарные и естественнонаучные мотивы в психологии//Методологические и теоретические проблемы современной психологии. М., 1988. С. 233-244.

Ушаков Д.В. Проблемы и надежды франкоязычной когнитивной психологии//Иностранная психология. 1995. № 5. С. 5-8.

Фл ей вел л Дж. Генетическая психология Жана Пиаже. М., 1967.

Beckman J., Guthke J. Complex problem solving, intelligence and learning abilities//Complex problem solving/Eds. P. Frensch, J. Funke. Bonn, 1995. P. 177-200.

Berry D., Broadbent D. Implicit learning in the control of complex systems//Complex problem solving/ Eds. P. Frensch, J. Funke. Bonn, 1995. P. 131-150.

Buchner A. Basic topics and approaches to the study of complex problem solving//Complex problem solving/Eds. P. Frensch, J. Funke. Bonn, 1995. P. 27-64.

Inhelder В., Sinclaire H., Bovet M. Appren-tissage et structures de la connaissance. Neuchatel, 1974.

Johnson-Laird P. Mental models. Cambridge, 1983.

Pages R., Derghal M. Reduire ou faciliter I'expression de I'idiosyncrasie individuelle: concepts et esquisse experimentale//Bulletin de Psychologie. 1984. V. 37, № 11-14. P. 695-711.

3. ПОЗНАНИЕ И ОБЩЕНИЕ

Piaget J., Inhelder В. La representation de I'espace chez I'enfant. Neuchatel, 1947.

Siegler R. Mechanisms of cognitive growth: Variation and selection//Mechanisms of cognitive development/Ed. R.J. Sternberg. N.Y., 1984. P. 14-162.

Wimmer H., Perner J. Beliefs about beliefs: Representation and constraining function of wrong beliefs in young children's understanding of deception// Cognition. 1983. V. 13. P. 103-128.

РЕЧЬ, ЯЗЫК, КОММУНИКАЦИЯ

Предметная область

Данный раздел представляет научную область, исследующую психологическую способность человека говорить, использовать речь и язык, осуществлять общение. За время своего существования эта область называлась по-разному: «психология речи», «психология языка», «психолингвистика», в последнее десятилетие активно используется понятие «теории коммуникации». Такая терминологическая неустойчивость не случайна — она отражает смену научных представлений о существе исследуемого явления и в большой мере связана со сближением или, напротив, противопоставлением основных понятий — языка и речи. При целостном рассмотрении речевой способности человека, которое в той или иной мере сохранялось вплоть до XX в., ученые тесно связывали речь и язык, и тогда мы находим употребление понятий «психология речи» и «психология языка» синонимичным (см., например, сочинения В. Гумбольдта, В. Вундта).

Авторитетнейший лингвист начала XX столетия Ф. де Соссюр противопоставил понятия «речь» и «язык». Он считал речь явлением психологическим — преходящим, неустойчивым, а в языке подчеркивал его системную организацию, квалифицируя как явление социальное и подлежащее изучению со стороны лингвистики (см. [Соссюр, 1977]). Эта точка зрения заметно повлияла на позиции многих профессиональных психологов, так же как и на характер самих проводимых психологических исследований. Психология речи была строго отделена от языка, последний передан в ведение лингвистики.

Однако установленные рамки оказались безусловно тесными для сколько-нибудь полного и непредвзятого исследования речевой способности человека. В самом деле, речь и язык теснейшим образом связаны в своем функционировании — люди говорят только на основе языка. Язык, хотя и усваивается от окружающих говорящих людей, т. е. как бы социальным путем, после усвоения принадлежит каждому говорящему субъекту и тем самым становится частью его функционирующей психики. Исследование речи в отрыве от языка оказывается неоправданным.

В 50-е гг. нашего века преграды между исследованиями языка и речи были преодолены. Возникла психолингвистика — отрасль науки, направленная на сближение и соединение лингвистических и психологических данных. Тезис «речь — объект психологии, язык — лингвистики» потерял свою силу; в терминологическом же плане все исследования, которые прежде относились к кругу психологии речи или психологии языка, квалифицируются теперь как психолингвистические.

Новый круг идей, выявляющих коммуникативный контекст, в котором протекает речь человека, оказал ощутимое влияние на используемую терминологию. Действительно, одна из важных сторон функционирования речи состоит в том, что она служит жизни людей и используется для общения, коммуникации, взаимовлияния, организации социальных контактов. Осознание этого факта привело к выработке «коммуникативного подхода» — представления о том, что язык и речь не самодостаточны, а обслуживают взаимодействие людей. В этой связи активно развиваются исследования диалога, прагматики, особенностей речи в различных социальных контекстах, изменяются взгляды на механизмы речи. В терминологическом плане закрепляется понятие «коммуникация».

В настоящее время отмечается «мягкое» и свободное использование всех перечисленных выше терминов. В материалах, публикуемых в рубриках «Психолингвистика», «Психология языка», «Психология речи», «Коммуникация», обсуждаются практически идентичные проблемы.

26?

3.8. Речь, язык, коммуникация

Развитие идей