Таблица 1- Основные исторические этапы развития педагогической науки 7 страница

РћС‚ анализа неотделим синтез (РѕС‚ лат. synthesic – соединение). Если РїСЂРё анализе РјС‹ разделяем целое РЅР° части, то синтез есть процесс объединения РІ РѕРґРЅРѕ целое частей, свойств, отношений, выделенных посредством анализа. Синтез позволяет рассмотреть педагогическое явление РІ единстве Рё СЃРІСЏР·Рё всех его частей. Результатом синтеза становятся обобщение, выводы РёР· фактов.

Покажем взаимоотношения между анализом и синтезом на примере эпизода из романа Д. Гранина «Иду на грозу». Главному герою исследователю-физику Крылову дано задание: проверить распределение объемных зарядов. «После первых измерений ему показалось, что картина распределения получится слишком грубой. Он решил уточнить методику. Перебрал несколько сортов нитей подвески. Поставил сверхчувствительный гальванометр. Затем ему пришло в голову автоматически стабилизировать температуру прибора. Учесть искажающее влияние трансформатора...». В его работу вмешивается начальник лаборатории Аникеев. Познакомившись с работой Крылова, он саркастически спрашивает:

– Почему вы не учитываете полярных сияний? Заряды кота у сторожихи?... Из-за леса вы не видите деревьев. Научитесь себя ограничивать! Получили примерную величину и двигайтесь дальше (СНОСКА: Гранин Д. Иду на грозу. – М., 1964. – С. 165.).

С точки зрения методов исследования Крылов проводит эксперимент, чтобы собрать максимальную информацию (пять раз он измеряет заряды, меняя условия и методику измерения). Данные, полученные в результате каждого измерения, анализируются им, но синтез информации (как же распределяются объемы зарядов?) так и не наступает. Аникеев именно за это вышучивает Крылова: нужна «примерная величина» (результат синтеза) – и можно «двигаться дальше». Этот пример показывает, что разделить анализ и синтез невозможно, так как внутренне они едины. Это единство заключается в том, что «анализ исходит из определенного целого, которое он разлагает. Целое, например целостный процесс обучения, определяет направление анализа. Это означает, что синтез содержится уже в самом анализе, а не существует вне его. После определенного аналитического процесса мы опять стремимся плавно подойти к целому, из которого исходили. Мы обращаемся к синтезу, т.е. рациональному соединению частей, сторон, вычлененных посредством анализа» (СНОСКА: Скалкова Я. и др. Методология и методы педагогического исследования / Пер. с чеш. – М., 1989. – С. 141-142).

В научном педагогическом исследовании применяются разные виды анализа: классификационный, анализ отношений, каузальный и диалектический. Их описанием занималась Я. Скалкова (СНОСКА: См. там же. – С. 142-145.). Изложим ее позицию.

Наиболее прост классификационный анализ: он позволяет упорядочить, классифицировать явления, разбить их на группы на основе сходства и повторяемости.

Гораздо более сложен анализ отношений объектов. РќР° РѕСЃРЅРѕРІРµ анализа отношений РјС‹ изучаем процесс развития определенных явлений, Рё простым классификационным сравнением здесь РЅРµ обойтись. Изучая отношения между отдельными сторонами развивающегося явления, необходимо разложить явление РЅР° составные части Рё исследовать отношения между частями. Результатом анализа отношений становятся знания либо РѕР± условиях возникновения Рё протекания явления, либо Рѕ функциональных зависимостях между явлениями.

Однако, рассмотрев условия существования и функции какого-либо педагогического явления, мы еще не можем судить о причинной связи между явлениями. Возможность вскрыть эти связи дает каузальный анализ: он ведет к открытию наиболее существенных отношений, являющихся причинами явлений, научных законов, главных, причинных зависимостей.

Но и каузальный анализ, позволяя выявить причины педагогических явлений, не дает возможности выявить их следствия. «Причина – следствие» – это системное понятие: внешнее воздействие (причина) – это воздействие на сложную систему процессов, которая в результате изменяется. Изменение процесса и есть следствие. Для анализа причинно-следственных отношений прибегают к диалектическому анализу.

Итак, результатом классификационного анализа являются классификации и типологии; результатом анализа отношений – условия существования и функции явлений; результатом каузального анализа – причины педагогических явлений; результатом диалектического анализа – причинно-следственные отношения между явлениями. Однако абсолютизировать аналитические методы исследования нельзя. Изучая целостные педагогические явления, педагогический процесс, мы должны обращаться к широким синтезирующим связям, чтобы понять его внутреннюю логику, закономерности движения целого, взаимодействие всех его частей. Так строятся отношения анализа и синтеза.

Метод сравнения представляет собой сопоставление объектов с целью выявления черт сходства, черт различия или того и иного вместе. Без сравнения не может быть обобщения. В результате сравнения различных объектов мы получаем о них более глубокое представление. Сравнение тесно связано с анализом и синтезом.

Индукция (от лат. inductio – наведение) – метод познания, суть которого состоит в переходе от единичного знания об отдельных предметах и явлениях данного класса к выводу об общих предметах и явлениях этого класса, от части элементов класса – ко всему классу. Для того чтобы сделать такой вывод, нужно глубоко изучить у исследуемых элементов класса существенные связи, которые неопровержимо подтверждают: да, данный признак принадлежит всему классу. Или: да, данный предмет принадлежит к данному классу предметов, так как обладает теми же признаками, что и другие предметы данного класса.

Способом же выявить эти существенные связи становится практика. После накопления фактов и их осмысления появляются обобщения в виде классификаций, типологий, гипотез. Индукция – это обобщение на основе данных опыта, совокупность ряда эмпирических приемов перехода от неизвестного к известному, это форма движения познания, ведущая от эмпирического уровня к уровню теоретическому. Цель индукции – проникновение в сущность явлений, постижение их закономерностей.

В научном исследовании индукция тесно связана с дедукцией. Если индукция – это заключение от частного к общему, то дедукция – это заключение от общего к частному, от общего знания о предметах данного класса к единичному, частному знанию об отдельных предметах класса. Связь между индукцией и дедукцией состоит не только в том, что одна дополняет другую на эмпирическом и теоретическом уровнях познания, но и в том, что в индукцию проникают элементы дедукции, дедукция же опирается на результаты индукции.

Индукция и дедукция должны применяться пропорционально. Односторонний индуктивизм ведет к простому регистрированию фактов без глубокого их анализа и обобщения. Однобокая ориентация на дедуктивный метод исследования ведет к образованию голых абстрактных схем, и тогда теория становится замкнутой сферой искусственных конструкций (Я. Скалкова) (СНОСКА: См.: Скалкова Я. и др. Указ. соч. – С. 147-149.).

Моделирование – еще один метод теоретического исследования. Под моделированием понимается «воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения» (СНОСКА: Философский словарь. – М., 1975. – С. 252.). Этот второй объект называется моделью. Далее изучаемый объект исследуют по аналогии с его моделью.

Можно выделить несколько видов моделирования:

1) предметное моделирование (например, проектируя школьное здание, прибегают к созданию модели этого задания);

2) знаковое, или информационное, моделирование (схемы, чертежи, формулы, алгоритмы, план исследования, структура рукописи);

3) мысленное моделирование (например, модель личности выпускника средней общеобразовательной школы, модель личности учителя).

Моделирование – достаточно редкий метод педагогического исследования (СНОСКА: Студентов, которые занимаются этим методом, отсылаем к кн.: Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.Н.Моделирование как метод научного исследования. – М., 1965; Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. – М., 1984.). И все-таки к нему необходимо прибегать и в дипломной работе. Так, на этапе подготовки исследования необходимо мысленно представить его ход (модель исследования) от постановки цели до получения и интерпретации результатов. Оформляя рукопись курсовой или дипломной работы, нужно разработать ее четкий план, структуру, мысленную модель текста научного сочинения.

 

  1. Дидактический процесс как система.

Дидактические процессы опосредствованно передаются, выражаются и управляются по-разному. Язык представляет собой нечто большее, чем средство обучения; он является коммуникативным средством обучения, самым коммуникативным из всех коммуникативных средств дидактических процессов. [1]

Дидактический процесс развертывается в напряженном взаимоотношении между объективными и субъективными зависимостями. [2]

Дидактические процессы особым образом связаны с феноменом техника. В проблемах дидактики техника представлена многообразно: во-первых, как область ( небольшая часть) человеческого образования и тем самым как содержание образования ( например, проблема политехнического образования как составной части социалистического общего образования); во-вторых, как проблема пригодности техники для преподавания и, наконец, как возможность вовлечения техники в дидактический процесс. [3]

Дидактический процесс завершается особыми функциями контроля и оценки знаний и поведения учащихся. [4]

Дидактические процессы принадлежат к тому классу общественных процессов, которые мы называем процессами образования. Под образованием мы понимаем процесс и ( постоянно повышаемый) результат усвоения и формирования совокупности человеческих сущностных сил ( К. Следовательно, преподавание и учение находятся в определенном взаимоотношении: процессы учения являются процессами усвоения социального опыта, накопленного в искусственном окружающем мире, в мире образования, в культурном наследии человечества - опыта, философски, научно и художественно обобщенного; процессы преподавания - это процессы передачи этого содержания образования. Сущность дидактических процессов заключается в планомерном, организованном руководстве процессами усвоения с целью формирования социалистической личности. [5]

Такиеестественные дидактические процессы представляют для дидакта огромный интерес, так как анализ РёС… структуры дает возможность судить Рѕ структуре законченных процессов. Это относится Рё Рє таким дидактическим процессам, которые совершаются РІ дошкольный период. Р’ данном случае имеются РІ РІРёРґСѓ элементарные дидактические процессы РІ организованной сфере дошкольного воспитания, РІ особенности РІ детском саду. Речь идет здесь РѕР± онтогенетическом происхождении постановки дидактической проблемы, важном РІ отношении психологии развития. [6]

Какдидактический процесс развития процесс обучения является диалектическим процессом развертывания ( саморазвития) собственной имманентной закономерности, динамической последовательностью различных стадий, дифференцированным развитием своих частичных процессов, развертыванием элементарной структуры своего процессуального течения. Обучение развивается как процесс в результате целенаправленных сознательных и планомерных действий обучающих и обучаемых. Диалектика преподавания и учения является ядром дидактического процесса развития. [7]

Отображениедидактических процессов, присущих каждой ступени, должно включать в себя - по историческим и логическим причинам - проблематику элементарного и начального обучения. [8]

Началодидактических процессов заложено в общественной необходимости передачи обобщенного опыта из поколения в поколение. Дидактические процессы возникают из общественной необходимости передавать, сообщать подрастающему поколению всю сумму, эссенцию опыта, важного для общества. [9]

Насыщениедидактических процессов средствами массовой коммуникации Рё проведение этих процессов СЃ помощью технических средств коммуникации, СЃ РѕРґРЅРѕР№ стороны, оказывает воздействие РЅР° традиционное школьное обучение, Р° СЃ РґСЂСѓРіРѕР№ - ведет Рє расширению дидактической позиции относительно дидактически важных процессов образования РІРЅРµ школы как общественного института. Развитие внешкольных дидактических процессов РІ СЃРІСЏР·Рё СЃ техническими средствами массовой коммуникации вызывает дальнейшую дифференциацию научно-дидактической области. РќРµ меньшее значение имеет обратное влияние этого развития РЅР° понимание дидактики как науки, РЅР° ее предмет Рё определение ее теоретической Рё методологической функции РІ общем контексте теории обучения. [10]

Вдидактическом процессе действуют только реальные мотивы. [11]

Между темдидактический процесс не следует сводить к двум формулам: преподавание действия учителя; учение действия учеников. Учителя являются не только обучающими, но и обучаемыми; то же относится и к ученикам, они не только обучаемые, они также принимают на себя функции преподавания. [12]

Во-первых, дидактический процесс является посредником между обществом и индивидуумом. Как процесс социального наследования он передает прошлое, настоящее и будущее человеческой культуры для формирования личности; в контексте самой педагогической направленности он передает духовную последовательность поколений. [13]

Во-вторых, дидактический процесс совершается как процесс постоянной передачи деятельности учителей и учеников. Передача является связующим третьим звеном в дидактическом отношении деятельности учителя и деятельности ученика. [14]

В-третьих, дидактический процесс знакомит ученика с содержанием образования. При обучении ученик знакомится с содержанием образования. Обучение способствует знакомству ( и столкновению) между учеником и содержанием образования через обработку материала и обучаемого. Тем самым обучение особенно способствует ознакомлению учащихся с духовным миром современности. [15]

В-шестых, дидактический процесс характеризуется особым соотношением личностных и материальных звеньев передачи. В процессе обучения все действующие педагогические субъекты и все материальные или материализованные объекты ( средства обучения) могут быть передающими звеньями или элементами. В первую очередь это относится к обучающим как первичным носителям дидактической передачи. Обучающие реализуют свою посредническую функцию а) через непосредственную передачу ( в том числе через сообщение материала), б) через опосредованную передачу, например через подключение других дидактических источников информации или средств изложения материала. [1]

Когнитивная структурадидактического процесса раскрывается через его гносеологическую функцию в общественно-историческом процессе познания. [2]

При членениидидактических процессов на области образования в первую очередь рассматриваются общественные, государственные, социальные, семейные учреждения, или институты, которые несут педагогические процессы. Важнейшими носителями воспитания являются: учреждения дошкольного воспитания, школа, семья, социалистическая молодежная и детская организации, социалистические производственные предприятия, культурные учреждения, образовательные учреждения для взрослых, Национальная народная армия, учебные и воспитательные учреждения в различных областях науки, искусства, техники, спорта, а та же учреждения подготовки допризывников в армию и не в последнюю очередь социалистическая общественность, общественные организации, средства массовой коммуникации и многие другие. [3]

Диалектика субъекта-объектадидактического процесса характеризуется особым взаимоотношением действующих лиц процесса обучения - обучающих и обучаемых: ведущей ролью обучающих и одновременной позицией объекта и субъекта обучаемых. Субъективная ( или идеальная) диалектика дидактического мышления есть отражение объективной диалектики дидактического процесса. [4]

Вторая группадидактических процессов функционально направлена на постоянную актуализацию и обобщающее повторение знаний и умений; они присущи работе над старым материалом. [5]

Внутри самогодидактического процесса также протекают широкие и производные от них процессы Большие дидактические процессы представляют собой усвоение основополагающих познаний в области закономерностей естественного и общественного процессов Эти процессы совершаются далеко за пределами дидактического единства, за пределами предметных курсов обучения и школьного периода. Они совершаются, как это происходит с определенными идеологическими процессами развития и формированием способностей, при характерном для дидактического процесса синтезе линейного и концентрического развития. Малые дидактические процессы, как, например, учебный урок ( или фазы урока), следует планировать с учетом широких процессуальных взаимосвязей. [6]