Тема 20. Рефлексия в обучении 3 страница

Организационные формы обучения делятся на три группы: 1) индивидуальные занятия педагога с учеником, в том числе и самообучение; 2) коллективно-групповые занятия по типу классно-урочных; 3) системы индивидуально-коллективных занятий.

Наиболее распространенная форма обучения — классно-урочная. Ее альтернати­вы: белл-ланкастерская система взаимного обучения, батовская система, маннгеймская система, Дальтон-план, план Трампа, «погружение», обучение по эпохам, лекци-онно-семинарская форма обучения.

Типы лекций: инструктивная, лекция-диалог, лекция с научной структурой, мето­дологическая, историческая, общепредметная, обобщающая и др.

Типы семинаров: вводный, обзорный, самоорганизующий, поисковый, с индиви­дуально работой, с групповой работой, в группах по выбору, с генерацией идей, семинар-«круглый стол», семинар-выставка, рефлексивный семинф и др.

Групповые формы обучения предполагают виды деятельности: индивидуальное самообучение, парное взаимообучение, групповая работа по общей теме, взаимообу­чение групп, выступление ученика вместо учителя и др.

Другие формы организации обучения: экскурсии, практикумы, лабораторные ра­боты, конференции, симпозиумы, кружки, мастерские, кафедры, лаборатории, олим­пиады, конкурсы, консультации, зачеты, экзамены.

Вопросы и упражнения

1. Чем формы обучения отличаются от форм организации обучения?

2. С какой целью разрабатываются новые формы обучения и системы форм обу­чения, альтернативные классно-урочной системе?

3. В чем преимущества и недостатки групповой формы обучения?

4. Назовите условия и конкретные учебные темы, для которых наиболее опти­мальными будут занятия в форме лекции, семинара, лабораторной работы, кон­ференции.

5. В чем состоит отличие факультативных занятий от углубленного изучения учебных курсов в мастерских или на школьных кафедрах?

Дидактический практикум

Тема 21. Формы обучения

1. Разработайте фрагмент занятия с использованием одной из общих форм обучения: индивидуальной, групповой, фронтальной, коллективной, парной. Смоделируйте разработанный фрагмент во время студенческого семинара, выступив в роли учителя. Запишите и проанализируйте результаты обсуждения смоделированной части занятия.

Порядок проведения и обсуждения фрагмента занятия:

а) называется предмет, класс, тема занятия, его основная идея;

б) для более ясного понимания урока кратко отмечается, что ученики (которых будут играть студенты) уже знают, что было на предыдущих уроках;

в) проводится реальный фрагмент разработанного занятия (5—7 мин). Прави­ло для участников во время моделирования занятия — не выходить за рамки роли учеников;

г) после завершения фрагмента занятия проводится его коллективное обсуж­дение с педагогической точки зрения; соблюдается следующий порядок:

♦ автор занятия говорит о том, как он его разрабатывал, что хотел получить в результате;

♦ ему задаются вопросы по содержанию занятия;

♦ желающие высказывают свои суждения, замечания, пожелания по занятию.

2. Разработайте план занятия с использованием одной из форм организации обу­чения: лекции, семинара, занятия с групповой работой, экскурсии, практикума, конференции, кружка, зачета, экзамена. В плане занятия укажите: тему, курс, класс, цели занятия, виды деятельности учеников на отдельных этапах, плани­руемые результаты, формы их контроля и оценки.

При возможности смоделируйте и обсудите наиболее яркий фрагмент разработан­ного занятия по схеме, описанной в предыдущем задании.

Методы обучения

Виды методов обучения. Своими корнями метод восходит к деятельности, выступающей для него родовым понятием. Метод деятельности — это способ ее осуществления, путь, ведущий к достижению цели. От применяемых методов обучения зависит успех всего об­разовательного процесса. Этим обусловлено особое внимание к методам обучения.

Метод – способ достижения цели.

Методы обучения — это способы совместной деятельности учителя и учеников, направленные на достижение ими образовательных целей.

Метод является частью вида деятельности ученика или учителя, единицей произ­водимого действия. Метод может быть не только способом деятельности, но и спосо­бом организации деятельности, то есть метаметодом, характеризующим деятельность другого рода — метапредметного.

Составной частью метода является прием. Отдельные приемы обучения могут входить в состав различных методов обучения. Например, прием формулирования вопроса на выяснение причин может входить и в метод исследования объекта, и в метод объяснения. В зависимости от ситуации приемы могут играть роль полноценного метода, и, наоборот, метод может стать отдельным приемом в рамках другого, более емкого метода.

Роль и место методов в обучении определяется их видами и функциями. Поэтому ключевой дидактической проблемой выступает классификация методов обучения. Единой классификации методов обучения не существует; в то же время рассмотрение различных подходов к разделению методов обучения на группы является основанием для их систематизации в качестве дидактического инструментария.

Исторически первыми методами обучения считаются методы учителя (рассказ, объяснение), методы ученика (упражнения, самостоятельная работа, вопросы), а также методы их совместной работы (беседа).

По источнику «передачи знаний» выделяют словесные, наглядные и практические методы:

словесные методы: рассказ, объяснение, беседа (вводная, вступительная, эвристическая, закрепляющая; индивидуальная и фронтальная; собеседование), дискуссия, лекция; работа с учебником (конспектирование, составление плана, формулировка тезисов, цитирование, аннотирование, рецензирование);

наглядные методы: методы иллюстрации (с помощью плакатов, таблиц, картин, карт, зарисовок, муляжей, макетов), демонстрации (опытов, телепередач, видеофильмов, диафильмов, кодопозитивов, компьютерных программ);

практические методы: упражнения (устные, письменные, графические, воспроизводящие, тренировочные, комментированные, учебно-трудовые), лабораторные работы, практические работы, дидактические игры.

И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин1 взяли за основание своей классификации методов обучения возрастание степени самостоятельности учащихся и предложили следующиетипы методов обучения:

1) объяснительно-иллюстрированный (или информационно-рецептивный) — учитель сообщает информацию, ученики ее воспринимают;

2) репродуктивный — ученик выполняет действия по образцу учителя;

3) проблемного изложения — учитель ставит перед детьми проблему и показывает путь ее решения; ученики следят за логикой решения проблемы, получают об­разец развертывания познания;

4) частично-поисковый (или эвристический) — учитель расчленяет проблему на части, ученики осуществляют отдельные шаги по решению подпроблем;

5) исследовательский — поисковая творческая деятельность учащихся по решению новых для них проблем.

Создатели приведенной классификации отмечали, что деление методов на продуктивные и репродуктивные носит достаточно условный характер, поскольку любой акт творческой деятельности невозможен без репродуктивной работы. Предло­женная ими классификация методов обучения вызвала замечания со стороны ряда других исследователей (Б. П. Есипов, Т. А. Ильина, М. М. Левина), которые крити­ковали указанную классификацию за переоценку роли и удельного веса поисковой работы учащихся.

Между тем классификация по степени познавательной деятельности имеет несом­ненную значимость, поскольку дает возможность оценить степень творчества учащих­ся в применяемой системе обучения. Ю. К. Бабанский среди возможных оснований классификации методов обучения выделил степень проявления поискового характе­ра деятельности и распределил с данной точки зрения все методы обучения на мето­ды репродуктивной деятельности, методы эвристической деятельности, методы иссле­довательской деятельности1.

Ю. К. Бабанский предложил три основные группы методов обучения2.

Методы стимулирования и мотивации учения: познавательные игры, учебные дискуссии, методы учебного поощрения и порицания, предъявления учебных тре­бований.

Методы организации и осуществления учебных действий: словесные, наглядные, практические; индуктивные, дедуктивные, метод аналогий; проблемно-поисковый, эвристический, исследовательский, репродуктивные методы (инструктаж, объяс­нение, тренировка); самостоятельная работа с книгой, с приборами и др.

Методы контроля и самоконтроля: устный и письменный контроль, лаборатор­ный, машинный контроль, методы самоконтроля.

Дискуссия. Можно ли считать коичеством методом обучения бесконечным?

В. А. Онищук за основу классификации предложил взять дидактические цели и соответствующие им виды деятельнос­ти учащихся. В результате была получена следующая класси­фикация методов обучения:

коммуникативный метод, цель которого — усвоение готовых знаний через изложение нового материала, беседу, работу с текстом, оценку работы;

познавательный метод, цель — восприятие, осмысление и запоминание нового материала;

преобразовательный метод, цель — усвоение и творческое применение умений и навыков;

систематизирующий метод, цель — обобщение и систематизация знаний; контрольный метод, цель — выявление качества усвоения знаний, умений и навыков и их коррекция.

Эвристические методы обучения. Данная группа методов и приемов обучения, назы­ваемых иногда сократическими, присутствует практически в каждой классификации. Еще Я. А. Коменский призывал учителей обучать своих учеников так, «чтобы они исследовали и познавали самые предметы, а не помнили только чужие наблюдения и объяснения». Применение сократического метода и элементов эвристики мы находим у русского педагога К. Д. Ушинского, немецкого педагога А. Дистервега.

Классик отечественной педагогики П. Ф. Каптерев выделял три формы переда­чи знаний подрастающему поколению: догматическая, аналитическая и генетичес­кая. Последняя форма подразделена им на два вида — сократический и эвристичес­кий.

Под эвристическим методом чаще всего понимается вариант словесного метода обучения. В последнее время показано, что данный метод, выведенный на уровень методологического принципа, способен выступить основой нового типа обучения — .эвристического1.

В. И. Андреев называет эвристические методы основой учебно-творческой деятель­ности. «Эвристические методы — это система эвристических правил деятельности педагога (методы преподавания) и деятельности ученика (методы учения), разрабо­танные с учетом закономерностей и принципов педагогического управления и само­управления в целях развития интуитивных процедур деятельности учащихся в реше­нии творческих задач»2.

Педагоги отмечают две основные функциональные характеристики эвристических методов: функции «наведения» на правильное решение и функции «сокращения» ва­риантов при переборе возможных путей решения задач.

Эвристические методы подобного рода называют обычно эвристиками, их с успе­хом используют для решения различных методических задач.

Чем более неопределенными, общими или нетрадиционными по способам задания являются вопросы, тем более эвристичен их потенциал. Для отличения эвристичес­ких вопросов от неэвристических используется понятие «открытый вопрос», то есть вопрос без заданного направления поиска ответа, когда ученику открыты различные пути и средства его решения.

Дискуссия. Чем эвристический метод отличается от проблемного?

В данных случаях возможно применение алгоритмов и предписаний для учащих­ся по выполнению ими различных видов деятельности: исследованию объектов, конструированию правил и закономерностей, проведению наглядных демонстраций, постановке целей, осуществлению рефлексии и других видов творческих работ. Применение алгоритмов и правил не является признаком продуктивного или репродуктивного обучения, оно определя­ется спецификой и результатом деятельности, которую задает алгоритм.

Особенностью эвристических приемов и методов обучения является расширение объема незнания учеников: «Наиболее эвристичны задачи, которые вообще в принципе в данный момент не имеют точного, одного ответа, а пред­полагают множество различных вариантов решения, что сразу расширяет поле «не­знания» мыслящего человека ... «включает» желание творить».

Чтобы помочь ученикам выявить и осознать их «скрытое знание», перевести его в область актуального образовательного приращения, можно использовать следующие способы:

1) решение учениками реальных проблем науки или другой области деятельнос­ти, которая составляет основу изучаемого учебного курса;

2) создание учащимися собственных произведений во всех образовательных об­ластях — в словесных, математических, биологических и иных жанрах;

3) организация учителем вместе с учениками образовательной деятельности, ос­нованной на эвристических методах и технологиях.

Синтез эвристического начала и содержания учебных курсов позволяет найти под­ходы к одновременному решению традиционных образовательных задач и развитию творческого потенциала учеников.

Метапредметные меоды
Эвристики
Методы учителя
Административные методы
Когнитивные
Методы наук
Методы учебных предметов
Креативнные
Интуативные методы
Алгоритмические методы
Оргдеятельностные
Методы учеников
Метод продуктивного обучения

Классификация методов продуктивного обучения. Рассмотрим группы методов обу­чения с точки зрения обеспечения продуктивного личностно-ориентированного об­разования. Обучение, основанное на продуктивной ориентации образования, опира­ется на такие виды образовательной деятельности, которые позволяют учащимся: 1) познавать окружающий мир; 2) создавать при этом образовательную продукцию; 3) организовывать образовательный процесс. Эти виды деятельности называются со­ответственно когнитивными, креативными и оргдеятельностными. Обратимся к этим видам деятельности для выбора основания классификации соответствующих методов обучения (рис.5.2). Охарактеризуем каждую из полученных групп, а затем приведем описание отдельных методов.

Рис. 5.2. Методы продуктивного обучения

Когнитивные методы обучения, или методы учебного познания, делятся на мето­ды науки, методы учебных предметов и метапредметные. Научные методы — это ме­тоды исследований в физике, математике, географии и других науках. К ним относят­ся методы сравнения, аналогии, синтеза, классификации и др.

Методы учебных предметов, с одной стороны, взяты из наук, с другой — относятся к непосредственному освоению конкретных образовательных областей и предметов. Это методы исследования фундаментальных образовательных объектов, методы срав­нения образовательных продуктов учеников с культурно-историческими аналогами, традиционные методы исследования основных вопросов и тем учебных курсов.

Особый вид когнитивных методов обучения — метапредметные, которые представ­ляют собойметаспособы, соответствующие метасодержанию образования. Например, метаспособом является метод познавательного в[и]дения смысла объекта, метапредметным содержанием выступают такие объекты познания, как вещество, растение, звук.

Креативные методы обучения обеспечивают ученикам возможность создания соб­ственных образовательных продуктов. Традиционно понимаемые методы интуитив­ного типа относятся к креативным методам: «мозговой штурм», метод эмпатии, педа­гогические методы ученика, находящегося в роли учителя и др. Такие методы опира­ются на нелогические действия учащихся, имеющие интуитивный характер.

Другой вид креативных методов обучения базируется на выполнении алгоритмичес­ких предписаний и инструкций: методы синектики, морфологического ящика. Их цель - создать логическую опору для создания учениками образовательной продукции.

Следующий вид креативных методов — эвристики, то есть приемы, позволяющие ученикам решать задачи «наведением» на возможные их решения и путем сокраще­ния вариантов перебора таких решений.

Оргдеятелъностиые методы обучения делятся на методы учеников, учителей и управленцев образования — основных субъектов образования. Методы учеников — это методы учебного целеполагания, планирования, контроля, рефлексии и др. Дан­ная группа методов нетрадиционна для школ, ученики обычно почти не участвуют в конструировании своего образования. Однако научить детей методам организации и построения собственной траектории образования не менее важно, чем методам изу­чаемых ими наук.

Методы управления образованием — это педагогические и административные ме­тоды организации образовательных процессов на соответствующем уровне. Они во многом тождественны оргдеятельностным методам учеников, поскольку в отношении учителя, отдельной школы или всей системы образования применяются те же прин­ципы, что и для обучения отдельных учеников. Данная группа методов используется при создании и развитии образовательных процессов в масштабе преподавания от­дельного учебного курса, группы курсов или всей школы.

Охарактеризуем отдельные методы из следующих групп: когнитивные, креативные и оргдеятельностные методы обучения.

Когнитивные методы обучения (методы учебного познания). Особенностью позна­вательных методов является то, что их применение приводит к созданию образова­тельной продукции, то есть креативному результату. Поэтому методы познания являются также и креативными. Однако первичной целью использования данных мето­дов является познание объекта, поэтому их основная специфика связана с когнитив­ными, а не с креативными процессами.

Метод эмпатии (вживания) означает «вчувствование» человека в состояние дру­гого объекта. Опираясь на древнейшую идею соответствия макро- и микрокосма, по­знание человеком окружающего мира есть общение подобного с подобным. Миссия человека здесь — вселение в свой дом, во Вселенную. Метод эмпатии вполне приме­ним для «вселения» учеников в изучаемые объекты окружающего мира. Посредством чувственно-образных и мысленных представлений ученик пытается «переселиться» в изучаемый объект, почувствовать и познать его изнутри.

Условием успешного применения метода эмпатии является определенное состоя­ние учеников, создаваемый учителем настрой. Сначала это может быть как игра, на которую дети реагируют, как правило, с некоторым весельем. Затем, когда будут по­лучены и осознаны образовательные результаты, ученики перестанут относиться к данному методу несерьезно и примут его в разряд действительно учебных методов.

Вживаться в сущность дерева, камня, кошки, облака, свечи и других образователь­ных объектов помогает применение словесных предписаний типа: «Представьте себе, что вы то растение, которое стоит перед вами, ваша голова — это цветок, тулови­ще — стебель, руки — листья, ноги — корни...». В моменты наилучшего «вживания» ученик задает вопросы объекту-себе, пытается на чувственном уровне воспринять, по­нять, увидеть ответы. Рождающиеся при этом мысли, чувства, ощущения и есть обра­зовательный продукт ученика, который может затем быть выражен им в устной, пись­менной, знаковой, двигательной, музыкальной или рисуночной форме. Наблюдение объекта в данном случае переходит в самонаблюдение ученика, которому удается отождествить себя с объектом.

Ученики обычно отмечают, что подобные упражнения развивают способность мыслить и понимать явления с различных точек зрения, учат включать в познание не только разум, но и чувства.

Данный метод оказывается необычайно эффективным, поскольку включает неис­пользуемые обычно возможности детей. Детям младшего школьного возраста свой­ственна способность переживать наблюдаемое, чувственно познавать окружающие объекты, используя методы их «очеловечивания».

Метод смыслового в[и]дения. Это продолжение и углубление предыдущего метода. Одновременная концентрация учеников на образовательном объекте своего зрения и «пытливо настроенного» разума позволяет им понять (увидеть) первопричину объек­та, заключенную в нем идею, первосмысл, то есть внутреннюю сущность объекта. Так же, как и в методе эмпатии, здесь требуется создание у ученика определенного настроя, состоящего из активной чувственно-мысленной познавательной деятельности. Учи­тель может предложить ученикам следующие вопросы для смыслового «вопрошания»: Какова причина этого объекта, его происхождения? Как он устроен, что происходит у него внутри? Почему он такой, а не другой? Упражнения по целенаправленному при­менению данного метода приводят к развитию у учащихся таких познавательных ка­честв, как интуиция, озарение, инсайт.

Метод образного в[и]дения — эмоционально-образное исследование объекта. Пред­лагается, например, глядя на число, фигуру, слово, знак или реальный объект, нарисовать увиденные в них образы, описать, на что они похожи. Образовательный про­дукт как результат наблюдения учеников выражается в словесной или графической образной форме, то есть ученики проговаривают, записывают или рисуют результаты своего исследования.

Метод символического в[и]дения. Символ, как глубинный образ реальности, содер­жащий в себе ее смысл, может выступать средством наблюдения и познания этой ре­альности. Метод символического видения заключается в отыскании или построении учеником связей между объектом и его символом. После выяснения характера отно­шений символа и его объекта (например, свет — символ добра, спираль — символ бес­конечности, голубь — символ мира, блин — символ Масленицы) учитель предлагает ученикам наблюдать какой-либо объект с целью увидеть и изобразить его символ в графической, знаковой, словесной или иной форме. Важное место занимает объяснение и толкование детьми созданных «символов».

Метод эвристических вопросов разработан древнеримским педагогом и оратором Квинтилианом. Для отыскания сведений о каком-либо событии или объекте задаются следующие семь ключевых вопро­сов: Кто? Что? Зачем? Где? Чем? Как? Когда? Парные сочетания вопросов порожда­ют новый вопрос, например: Как—Когда? Ответы на данные вопросы и их всевозмож­ные сочетания порождают необычные идеи и решения относительно исследуемого объекта.

Дискуссия. Каково оптимальное количество применяемых на уроке методов? От чего оно зависит?

Метод сравнения применяется для сравнения версий разных учеников, их версий с культурно-историческими аналогами, которые формулировали великие ученые, философы, богословы, при сравнении различных аналогов между собой. Для обуче­ния данному методу ученикам предлагаются вопросы: Что значит сравнить? Всегда ли и все можно сравнивать? Укажите, что, на ваш взгляд, не подлежит сравнению, и попытайтесь все же сравнить несравнимое.

Метод эвристического наблюдения. Наблюдение как целенаправленное личност­ное восприятие учеником различных объектов является подготовительным этапом в формировании его теоретических знаний. Наблюдение есть источник знаний учени­ка, способ их добывания из реальности бытия, то есть его можно отнести к эвристи­ческим методам обучения.

Ученики, осуществляющие наблюдение, получают собственный результат, вклю­чающий: а) информационный результат наблюдения; б) примененный способ наблю­дения; в) комплекс личных действий и ощущений, сопровождавших наблюдение. Степень творчества ученика в ходе его наблюдения определяется новизной получен­ных результатов по сравнению с уже имеющимися у него.

Одновременно с получением заданной учителем информации многие ученики во время наблюдения видят и другие особенности наблюдаемогоЪбъекта, то есть добыва­ют новую информацию и конструируют новые знания. Этот процесс носит либо спон­танный характер, если учитель не организует его, либо целенаправленный — в случае применения педагогом специальной методики обучения наблюдению. Цель данного метода — научить детей добывать и конструировать знания с помощью наблюдений.

Метод фактов. Осознанное владение учащимися физическими органами чувств тре­бует последовательного развития в дальнейшей познавательной деятельности. Прежде всего это относится к такому этапу познания, как поиск фактов, отличие их от нефактов. Опыт показывает, что ученикам непросто отличить то, что они видят, слышат, чувству­ют, от того, что они думают. Необходимость естественного восприятия образовательных объектов с помощью физических органов чувств требует применения данного метода обучения, пересмотра и изменения привычного содержания образования.

Приведем фрагмент урока, на котором обсуждаются найденные учениками факты о горении спички, выявляются знания о методологии познания.

Алексей: «...Вначале дым серый пошел, потом он растворился, я увидел пламя, оно было разных цветов — синего, оранжевого, зеленого, на самой спичке около пламени появилась вода...»

Стелла: «Дым растворился — это не факт, может быть, он не растворяется».

Павел: «Вода на спичке? Это не факт!» (Специально проверили. Оказалось, что на самом деле появляется жидкость около пламени.)

Галя: «Леша увлекся одним и не видел того, что происходило одновременно. Можно сравнивать факты, происходящие одновременно. Это будет новый факт».

Метод исследования. Выбирается объект исследования — природный, культурный, научный, словесный, знаковый или иной: лист дерева, камень, падение капли воды, элемент одежды, стихотворение, поговорка, приметы, буква, цифра, звук, уравнение, геометрическая фигура, обряд. Ученикам предлагается самостоятельно исследовать заданный объект по следующему плану: цели исследования — план работы — факты об объекте — опыты, рисунки опытов, новые факты — возникшие вопросы и пробле­мы — версии ответов, гипотезы — рефлексивные суждения, осознанные способы деятельности и результаты — выводы. Подобная алгоритмизация деятельности учащих­ся нисколько не умаляет их творчества. Напротив, выполнив последовательно все пе­речисленные шаги, практически любой ученик неизбежно получает свой собственный образовательный результат. Учитель помогает детям увеличивать объем и качество такого результата. Достигается это путем систематического повторения алгоритми­ческих этапов исследования.

Дискуссия. Существуют ли правила. Согласно которым ученик может выбрать наилучший для себя способ деятельности?

Метод конструирования понятий. Формирование у учеников изучаемых понятий начинается с актуализации уже имеющихся у них представлений. Например, младшим школьникам уже известны термины «число», «слово», «небо», «зима», «движение»; старшим ученикам — «алгоритм», «величина», « молекула» и др. Сопоставляя и обсуж­дая детские представления о понятии, учитель помогает достроить их до некоторых культурных форм. (Не обязательно до тех, которые есть в учеб­никах!) Результатом такой работы выступает коллективный творческий продукт — совместно сформулированное определе­ние понятия, которое записывается на доске. Одновременно учитель предлагает детям познакомиться с другими формули­ровками понятия, которые приведены авторами разных учебников или других книг. Различные формулировки остаются в тетрадях учеников как ус­ловие их личностного самоопределения в отношении изучаемого понятия..

Метод конструирования правил. Изучаемые в общеобразовательных курсах пра­вила могут быть созданы, «открыты» учениками. Например, из предложенного учи­телем текста ученики выявляют орфограммы, лежащие в их основе правила, и создают затем на данные правила свои тексты. Исследование проводится по указанному учителем алгоритму, который зависит от вида текста и поставленной задачи. Напри­мер, для изучения на уроках литературы былины, алгоритм деятельности имеет сле­дующий вид: а) сформулировать особенности стиля былины; б) обнаружить орфо­грамму, правило, лежащее в основе текста; в) сформулировать языковые особенности былины.

Метод гипотез. Учащимся предлагается задание — сконструировать версии отве­тов на поставленный учителем вопрос или проблему. Первоначальной задачей явля­ется выбор оснований для конструирования версий. Ученики предлагают исходные позиции или точки зрения на проблему, усваивают разнонаучный, разноплановый подход к конструированию гипотез. Затем учатся наиболее полно и четко формули­ровать варианты своих ответов на вопрос, опираясь на логику и интуицию.

Метод гипотез развивается при решении прогностических задач типа «что будет, если...». Метод путешествия в будущее эффективен в любой образовательной облас­ти как способ развития навыков предвидения, прогнозирования, гипотетичности.

Метод прогнозирования отличается от метода гипотез тем, что применяется к ре­альному или планируемому процессу. Например, ученикам предлагается исследовать динамику изменений помещенного во влажную среду семени гороха. Дети делают наблюдения, выполняют зарисовки. Учитель предлагает ученикам задание: нарисо­вать росток таким, каким тот станет через 3 дня, через неделю и т. д. Ученики, опира­ясь на прежние наблюдения, обнаруженные закономерности и на собственные прогно­стические способности, выполняют рисунок. Спустя заданное время прогноз сравни­вается с реальностью, проводится обсуждение результатов, делаются выводы.