Уровни усвоения учебного материала
Б. Блум | В. П. Симонов | В. П. Беспалько | В. Н. Максимова | М. Н. Скаткин | О. Е. Лебедев |
Знание | Различение | Ученический (узнавание) | Узнавание | Воспроизведение понятия | Информированность |
Понимание | Запоминание | Алгоритмический (решение типовых задач) | Запоминание | Узнавание понятия | Функциональная грамотность |
Применение | Понимание | Эвристический (выбор действия) | Понимание | Применение понятия | Грамотность |
Анализ | Простейшие умения и навыки | Творческий (поиск действия) | Применение | Воспроизведение системы понятий | Компетентность |
Синтез | Перенос | Применение системы понятий | |||
Оценка | • |
В последнее время произошло смещение акцентов в сторону выявления уровня владения интеллектуальными умениями в комплексе с практическими, составляющими основу компетентности специалиста. Оценить эти умения достаточно проблематично, поэтому создаются современные многомерные модели оценки результатов обучения с использованием тестового инструментария для измерения. Известна трехмерная модель: «содержание + техника измерения + планируемый уровень деятельности». Здесь содержание – это соответствие образовательному стандарту соответствующего уровня образования, т.е. обеспечивается валидностъ инструментария по содержанию.
В отечественной системе образования в государственных образовательных стандартах описаны требования к уровню подготовки учащихся с опорой на разработки отечественных специалистов. Эти требования берутся за основу при подготовке измерителей как традиционных (контрольные работы, экзаменационные задания), так и тестовых форм.
Требования к уровню подготовки учащихся – это описание планируемых результатов обучения, которое позволяет представить, что и как должны усвоить школьники, в каких видах деятельности должны проявиться те или иные знания, умения, навыки, какими качествами знаний и умений должны обладать ученики. Выделив и описав планируемые результаты как самостоятельный компонент, разработчики образовательного стандарта наглядно показали возможность принять эти требования в качестве критерия для оценки результатов обучения школьников.
В отечественной педагогике выделяют три компонента требований:
· система знаний и умений (законы, понятия, даты, фактологический материал, соотношение данных, определенные умения и навыки);
· виды учебной деятельности;
· качественные характеристики.
Первый компонент требований связан с анализом содержания обучения, опирающимся на деятельностный подход к обучению, согласно которому любые его результаты проявляются в соответствующей деятельности. А. А. Кузнецовым описаны две структурные схемы представления содержания обучения при разработке требований к результатам обучения: морфологическая и функциональная[41]. При морфологической схеме объекты изучения выстраиваются в иерархическую последовательность различной степени сложности в порядке их предъявления учащимся. Функциональная схема предполагает дидактический анализ содержания обучения с точки зрения отдельных элементов учебного материала в реализации учебных задач курса. Опираясь на функционально-морфологический анализ учебного материала, содержание первого компонента требований строится из морфологической структурной схемы объектов изучения и функционального описания деятельности, в которую они включены. При этом в качестве основных функций учебного процесса рассматриваются:
· описание (описание объектов изучения, их существенных признаков, свойств, поиск связей, перечисление, упорядочивание);
· объяснение (раскрытие сущности объекта);
· преобразование действительности (умение применять усвоенные знания в реальной жизни).
Среди видов учебной деятельности по морфологическому описанию выделяют:
· специальные (предметные) умения, которые формируются в процессе изучения конкретного учебного материала;
· умения рациональной учебной деятельности (планирование учебной работы, рациональная ее организация, контроль ее выполнения);
· интеллектуальные умения (анализ и синтез, обобщение и дифференциация, абстрагирование и конкретизация, сравнение и аналогия, установление причинно-следственных связей).
По функциональному описанию выделяют следующие уровни усвоения учебной деятельности:
· репродуктивный (восприятие, осмысление, запоминание);
· продуктивный (применение знаний по образцу, решение типовых задач, объяснение);
· творческий (применение знаний в новой ситуации).
Качественными характеристиками уровня усвоения следует считать особенности усвоения знаний, т. е. здесь необходима та конкретизация требований, которая возникает в процессе подготовки контрольного материала. При этом описание качественных характеристик усвоенных знаний сводится к выделению следующих уровней:
· предметно-содержательный (полнота и системность сформированных знаний);
· содержательно-деятельностный (прочность и действенность знаний учащихся);
· содержательно-личностный (самостоятельность и оперативность при применении).
Уровень усвоения различных тем курса по стандарту не одинаков (не всегда репродуктивный), т. е. «где-то это уровень представлений, где-то знание фактов, а где-то знание теории и умение доказать и даже умение применить знания при решении задач и т. д.»[42]. Поэтому проверка обученности должна идти с ориентацией на уровень усвоения, заданный в требованиях, например, когда описание объекта осуществляется на репродуктивном уровне, а качественная характеристика – полнота.
При этом полнота может проявляться на разных уровнях усвоения по-разному:
· на репродуктивном – как развернутое описание изученного явления или краткая, но емкая его характеристика;
· на конструктивном – как умение довести до конца решаемую по образцу задачу;
· на творческом – как достаточность знаний и умений для использования на практике при решении нестандартных (практико-ориентированных) задач, формирование устойчивых навыков работы и пр.
При анализе предметного содержания разработчики контрольно-измерительных материалов для единого государственного экзамена (КИМ ЕГЭ) конкретизировали требования к результатам обучения с учетом специфики каждого предмета. Проводится разработка научно-методических подходов к оценке достижения требований образовательного стандарта по предметам в рамках ЕГЭ, поскольку в стране осуществляется поэтапный переход на новые образовательные стандарты.
В большинстве стран стандарты строятся исходя из ожидаемых результатов (какие знания и компетентности должны быть достигнуты по завершении каждого этапа обучения). Затем на базе этих стандартов устанавливаются рамки для будущих разработчиков оценочных материалов. Недостаток же отечественных образовательных стандартов первого поколения заключается в том, что они ориентированы на изложение содержания программ обучения, в них отсутствует достаточно подробное определение ожидаемых результатов обучения, описанных в деятельностной терминологии. Попытка включения определенных видов деятельности в содержание образовательного минимума в стандарте первого поколения оказалась не совсем успешной, – произошло некоторое дублирование минимума и требований. Несмотря на признание необходимости формирования общеучебных умений и навыков, отечественная система образования не способствует их формированию на должном уровне.
Признание этого факта несомненно можно считать первым шагом к изменению ситуации. Требует решения ряд вопросов, связанных с исследованием возможностей реализации в стандартах компетентностного подхода. Внедрение в российскую систему образования компетентностного подхода декларируется в стандарте, но существует ряд объективных причин, не позволяющих перестроить ее достаточно быстро. Это недостаточная разработанность понятийного аппарата, соотношения академических знаний и компетентностей, возможности оценки компетентности, иерархии ключевых компетенций, формирующейся средствами предмета на разных ступенях обучения.
Тем не менее, стандарты первого поколения позволили заложить основы понимания критериально-ориентированного подхода к оценке достижений образовательного стандарта. Педагогическому сообществу сложно отказаться от того, что образовательный стандарт не является максимумом для обучения, т. е. «верхней планкой», на которую необходимо ориентироваться. Стандарт – это скорее минимум, «нижняя планка», доступная для подавляющего большинства учащихся. Поэтому стандарт первого поколения явно содержательно перегружен и нетехнологичен с точки зрения разработки измерителей достижения стандарта. Совершенствование подходов к оцениванию возможно только совместно с совершенствованием подходов к разработке стандарта общего образования.
В настоящее время учителями-практиками используется нормированный подход, который предполагает сравнение учащихся друг с другом, т. е. их ранжирование по уровню усвоения учебного материала в рамках устоявшихся норм выполнения заданий. Проверочный материал (самостоятельные, контрольные работы, экзаменационные билеты) содержит дифференцированные по сложности задания, и достичь того, чтобы 100% учащихся выполнили все 100% заданий, невозможно. Хорошим показателем считается, если 70% учащихся усвоят 70 – 75% учебного материала.
С введением образовательного стандарта, содержащего требования к результатам обучения, делается попытка ввести также и критериально-ориентированный подход к оценке достижений требований стандарта. Этот подход используется в итоговом контроле знаний, при переходе из одной ступени обучения в другую. Критерием в этом случае являются не нормы, а требования к уровню подготовки учащихся, зафиксированные в стандарте и достаточные для продолжения образования. В критериально-ориентированном тесте с позиции содержания предмета не должно содержаться дифференцированных по сложности заданий, так как уровень усвоения необходимого элемента задан в требованиях к результатам обучения. Данный подход должен реализовываться через критериально-ориентированное тестирование; такие тесты представляют собой инструмент обратной связи в организации процессов обучения и конструируются на основе анализа логико-психологической структуры критерия, когда между методикой и критерием заранее предусматривается психологическое соответствие, релевантность. Результаты тестирования, проведенного с помощью этих методик, оцениваются не по порядковому месту испытуемого в выборке и не по отношению к статистической норме, а по отношению этих результатов ко всей сумме тестовых задач. При этом каждая из задач построена из ключевых понятий и терминов критерия, с которыми испытуемому предлагается выполнять логические операции. Этим индивидуальные оценки, полученные в ходе критериально-ориентированного тестирования, отличаются от таких же оценок, получаемых при традиционном тестировании интеллекта и способностей. Поэтому вряд ли критериально-ориентированный тест пригоден для отбора в вуз.
В процессе создания системы независимой оценки образовательных достижений, частью которой является единый государственный экзамен, предстоит научиться измерять именно то, что считается значимым в образовании, а не только то, что традиционно оценивается в настоящее время. В основе оценки учебных достижений используется таксономия учебных достижений (см. табл. 12), в редакции Г. С. Ковалевой), в которой соотнесены традиционные подходы к выделению уровней овладения содержанием образования с уровнями учебных достижений, ориентированных на компетентностный подход. Эта таксономия – попытка отечественных специалистов в области педагогических измерений реализовать на практике идею описания учебных достижений школьников; на ее основе предполагалось создание контрольно-измерительных материалов для единого государственного экзамена. Однако при этом необходимо понимать, что целью экзамена является как проведение государственной (итоговой) аттестации выпускников, так и отбор наиболее подготовленных абитуриентов для поступления в вуз. В мировой практике тестирования совмещение этих двух целей происходит впервые, – отсюда и наблюдаемое неоднозначное отношение к единому государственному экзамену со стороны как зарубежных, так и российских специалистов.