Становление общения со сверстниками

При изучении общения детей раннего возраста со сверстниками мы руководствовались гипотезой, согласно которой общение между детьми в решающей степени зависит от опыта их коммуникативной деятельности со взрослым и от организации последним контактов малышей. Данная часть исследования включала не только кон-

статирующие эксперименты по установлению уровня общения детей, растущих в разных условиях, но и формирующие опыты, позво­лившие наметить конкретные пути воздействия взрослого на ком­муникации детей в этом возрасте.

Для проверки выдвинутой гипотезы мы провели эксперименты с тремя группами детей в возрасте от 1 года до 3 лет, имевшими различный опыт общения со взрослым. В 1-ю группу вошли дети, растущие в семье и посещающие ясли, во 2-ю — воспитанники домов ребенка, в 3-ю—дети, посещающие ясли, но не умеющие содержательно общаться с ровесниками. Последняя группа участ­вовала в формирующих опытах.

Методика исследования предусматривала различные ситуации общения детей: 1) без игрушек; 2) с игрушками; 3) с участием взрос­лого.

О наличии у детей общения со сверстниками и потребности в нем мы судили по следующим показателям: 1) проявлению внимания и интереса к другому ребенку; 2) эмоциональному от­ношению к нему; 3) инициативным действиям, направленным на установление социального контакта с ровесником; 4) чувствитель­ности к отношению и обращениям другого ребенка. Показа­тели проявлялись в разных категориях действий: ориентировоч­но-исследовательских, эмоциональных, инициативных, предметных и игровых, вокализациях, ответных действиях различной модаль­ности. Помимо соотнесения наблюдаемых нами действий с показа­телями общения, мы анализировали их с точки зрения наличия в них субъектного или объектного отношения к сверстнику. Под субъектным мы понимали такое отношение к другому человеку, которое выражается в направленности на него как на потенциаль­ного партнера по взаимодействию. Напротив, объектное отноше­ние выражается в действиях, не рассчитанных на отклик другого человека и не содержащих попыток вступить с ним в двусторонний контакт.

В табл. 18 содержатся суммарные данные об интенсивности различных категорий актов воспитанников домов ребенка в сравне­нии с аналогичными показателями испытуемых из яслей.

Из таблицы видно, что и в детских яслях, и в домах ребенка дети совершали разнообразные действия в отношении сверстника. У семейных детей, посещающих ясли, наиболее выраженными оказа­лись ориентировочно-исследовательские действия, направленные на изучение различных качеств, и наблюдение за поведением ровесника. Следующими по интенсивности были эмоциональные проявления, свидетельствующие об удовольствии, получаемом ребенком от при­сутствия сверстника. Предметные действия, вокализации, жесты представлены в репертуаре поведения испытуемых слабее. Зафик­сировано большое количество инициативных действий детей, об­ращенных друг к другу; как правило, они окрашены положитель­ными эмоциями. С возрастом увеличивается количество инициатив-

ных предметных действий:

обмен игрушками, совмест­ные игры с ними. Эмоцио­нальные проявления у де­тей из яслей имели большой диапазон: от слабо выражен­ной улыбки до проявлений восторга, выражающегося в громком смехе, радостном визге. Небольшое количест­во проявлений индифферен­тности (8,5% от общего числа эмоциональных прояв­лений) свидетельствует о том, что присутствие сверст­ника редко оставляло ребен­ка равнодушным. Количест­во отрицательных проявле­ний составило лишь 5,6%. Наиболее слабо выражен­ной в раннем возрасте оказалась чувствительность детей к воздейст­виям партнера по общению. Отношение инициативных действий к ответным равно 5:1. В яслях преобладали ответные действия с поло­жительным знаком, хотя встречались и негативные реакции. Послед­ние во многом зависят от характера ситуации. Включение в нее игрушки или взрослого в качестве конкурента общения обостряло взаимодействие малышей, усиливало соперничество за обладание игрушкой или стремление завладеть вниманием взрослого,

Эксперименты выявили разнообразные виды совместных действий детей в яслях. В их репертуаре проявилась свойственная малышам непосредственность и эмоциональность: дети весело прыгали друг перед другом, кувыркались, перебрасывались различными пред­метами, выкрикивали слова и т. п. Между детьми этого возраста раз­ворачивается особого рода эмоционально окрашенная игра, не наб­людающаяся у них в других условиях жизнедеятельности.

Анализ возрастных изменений поведения детей дал возможность проследить этапы становления общения со сверстником. Для детей второго года жизни сверстник представляет интерес прежде всего своими объектными качествами. Единственным коммуникативным проявлением в отношении ровесника в этом возрасте явились эмо­циональные экспрессии, с помощью которых ребенок выражал поло­жительное отношение к нему. В конце второго — начале третьего года жизни происходит поворот к субъектным отношениям между детьми. Именно в этот период возникает эмоционально окрашенная игра, в которой на фоне характерной для раннего возраста эмоциональной раскованности дети демонстрируют друг другусвоиумения.

Категории действий, наблюдаемые у воспитанников дома ребенка по отношению к сверстнику, вполне сопоставимы с показателями поведения малышей, растущих в семье. Однако общий уровень активности воспитанников домов ребенка значительно ниже, нес­мотря на то, что эти дети намного больше времени проводят ря­дом с ровесниками. Это выражается во всех категориях прояв­лений. У детей из дома ребенка значительно чаще встречаются инициативные действия с отрицательным знаком (18,8% против 5,6 в яслях). Отрицательные проявления воспитанников домов ребенка часто несли в себе элементы агрессии, в них выражались недовольство, обида на сверстника, иногда не имевшие под собой реальных оснований. Количество индифферентных состояний в домах ребенка значительно превышает аналогичный показатель в детских яслях (18,5%). Это значит, что присутствие сверстника нередко оставляет ребенка равнодушным к нему.

Для характеристики общения очень важен показатель, характе­ризующий чувствительность детей к воздействию сверстника. Как и у малышей из яслей, данная категория представлена у детей из дома ребенка слабее, чем другие. Вместе с тем соотношение инициативных и ответных действий у этих детей выражено ярче и составляет 7:1 (против 5:1 в яслях). Специфика реактивных дей­ствий в домах ребенка выразилась в наличии большого количества действий с отрицательной направленностью (66,1 %). В домах ребен­ка мы не обнаружили зависимости характера реактивных действий от ситуации общения: в самых разных ситуациях инициатива сверстника часто вызывала неприятие или даже агрессивный ответ.

Совместные действия содержались и в репертуаре поведения воспитанников домов ребенка. Их также отличала непосредствен­ность, эмоциональность. Последняя, однако, выражалась слабее, чем в яслях. В играх детей из домов ребенка было меньше открытости, дружелюбия, радости, они были чаще окрашены нервозностью, сме­ной настроения. Общее состояние некоторой фрустрации, в котором находятся воспитанники домов ребенка, накладывало свой отпеча­ток на их контакты.

Анализ возрастных изменений во взаимодействиях детей вызвал картину, аналогичную той, которая наблюдалась в яслях.

Коротко изложим результаты формирующих опытов в 3-й группе испытуемых. Мы полагали, что влияние взрослого, направленное на формирование коммуникативных контактов между детьми, может осуществляться двумя способами. Первый — создание условий для совместной предметной деятельности детей с учетом особенностей ведущей деятельности в этом возрасте, второй — организация субъ­ектных, личностных взаимодействий между детьми. Согласно нашим экспериментальным данным, несмотря на то что сдвиги в сторону усиления интереса, эмоционального отношения к сверстнику прои­зошли в обоих случаях, наиболее эффективен второй способ налажи­вания общения между детьми. У детей, с которыми проводилась

работа по организации личностного взаимодействия с ровес­никами, сформировалось общение с ними в соответствии с выделенными нами параметрами коммуникативной деятельности. Именно такой путь влияния на детские контакты способствовал усилению инициативности и чувствительности во взаимодействиях малышей, что составляет главное содержание общения.

Подводя итоги анализа развития коммуникаций между детьми, растущими в разных условиях жизни, можно сказать следующее. Несмотря на то что этапы развития общения со сверстниками оказались в принципе одинаковыми в разных выборках испытуемых, а их суть заключалась в постепенном переходе от отношения к сверстнику как к интересному объекту к субъектным взаимодействи-м с ним, существуют и различия в общении разных групп детей.

детей, растущих в семье, посещающих ясли, формирование об­щения со сверстниками происходит быстрее, чем у воспитанников домов ребенка, и достигает на третьем году жизни качественно более высокого уровня. У детей в домах ребенка наблюдалось отставание в становлении общения со сверстниками по всем пока­зателям. Интерес и эмоциональное отношение к ним были снижены, инициативные действия проявлялись позднее и чаще окрашивались отрицательными эмоциями. В поведении воспитанников закрытых учреждений было больше негативных проявлений. Слабые измене­ния на протяжении раннего возраста произошли у детей из домов ребенка в сфере развития чувствительности к отношению сверстника. Несмотря на общую положительную тенденцию в этой" категории действий, на протяжении всего раннего возраста преобладают реактивные действия с отрицательным знаком. Причину отмеченных отставаний мы видим в том, что недостаточное развитие пред­метной практической деятельности (связанное с дефицитом общения со взрослым) мешает взаимодействию между сверстниками, обед­няет содержание их общения. Замедленное развитие у воспитан­ников домов ребенка речи также тормозит налаживание совмест­ной деятельности малышей.

Формирующие занятия позволили более конкретно определить роль взрослого в становлении общения между детьми. Выяснилось, что для формирования такого общения недостаточно создать усло­вия лишь для совместной предметной деятельности. В группе испытуемых, где проводилась только такая работа, структура об­щения в целом не сложилась. Специальная организация субъек­тного взаимодействия между детьми с ориентацией на развитие их инициативности и чувствительности по отношению к другому человеку как субъекту дала положительные результаты. Общение детей, прошедших через специальные занятия со взрослым, оказалось сформированным.

Так же как и при анализе познавательной деятельности детей, мы можем выделить несколько направлений воздействия взрослого на формирование общения между детьми. Прежде всего обсудим

линию неспецифического влияния. Она заключается в том, что ре­бенок, окруженный заботой и любовью взрослого, растет радост­ным, спокойным, уверенным в себе. Он легко идет на контакты с окружающими людьми, доброжелателен, а потому потенциально в большей мере готов к общению со сверстниками в отличие от ребенка, обделенного любовью близких и вследствие этого замк­нутого в себе, недоверчивого и малоинициативного. Средством нес­пецифического влияния взрослого на общение детей раннего воз­раста, по-видимому, является формирование у них предметно-прак­тической деятельности. Ребенок, не испытывающий дефицита обще­ния со взрослым, обладает развитыми навыками такой деятель­ности. Следовательно, ему легче вступить в общение со сверст­ником по поводу предметов, поддержать его деловую инициативу. я Специфическое влияние взрослых на формирование общения ре­бенка со сверстниками связано со специальной организацией этого процесса. Игра с предметами так поглощает детей, что они часто не замечают личностных качеств сверстника, воспринимая его лишь как партнера по предметному взаимодействию. Задача взрослого заключается, по нашему мнению, в такой организации совместной деятельности детей, когда общение и предметная деятельность не конкурировали бы, а дополняли друг друга и сверстник представал бы перед ребенком как личность, партнер по общению.

Итак, в раннем возрасте происходят существенные сдвиги в раз­витии коммуникативной деятельности детей, их познавательной ак­тивности и предметных действий по сравнению с предыдущим воз­растным этапом. Общение со взрослым переходит в ранг деятель­ности, обслуживающей новую — предметную — ведущую деятель­ность. Так как овладение ребенком предметной деятельностью не может происходить изолированно от старших, передающих свой жизненный опыт малышу, главным в коммуникативных взаимо­действиях ребенка и взрослого становится момент выделения пос­леднего как образца выполнения тех или иных действий. Это требует от ребенка особой чувствительности к тому, что демон­стрирует старший партнер, и к оценкам, которые малыш полу­чает от взрослого. У детей, растущих в семье, новая форма общения складывается быстрее и оказывается более совершенной, чем у вос­питанников домов ребенка. Сформированные на предыдущей стадии аффективно-личностные связи со взрослым делают ребенка чувст­вительным к поведению близких людей. Изменение поведения, связанное со стимуляцией взрослым познавательной активности и предметных действий детей, чутко воспринимается ими, заставляет искать поощрения в новом виде деятельности, а для этого малы­ши стараются выполнять предметные действия как можно лучше. На основе такого взаимодействия взрослый может целенаправ­ленно строить программу дальнейшего развития ребенка. У воспи­танников домов ребенка часто отсутствует привязанность к конкрет­ным взрослым, а в связи с этим оказывается сниженной и чувстви-

тельность к их отношению. Последнее отрицательно влияет и на развитие интереса детей к жизни взрослых, и на становление операционально-технической стороны их предметной деятельности.

Влияние взрослого сказывается и на становлении другой сферы коммуникаций детей — их общении с ровесниками. Выяснилось, что одного лишь факта нахождения детей в одной группе с первых месяцев жизни недостаточно для развития их полноценного общения. Отношение к сверстнику как к личности, составляющее сердцевину общения, формируется под влиянием взрослых.

Развитие речи

Рассмотренные выше особенности общения со взрослым и харак­тер предметной деятельности у детей, воспитывающихся в семье и домах ребенка, сказываются на сроках возникновения и темпах развития речи. Известно, что дети, воспитывающиеся в закрытых детских учреждениях, отстают в развитии речи (Н. М. Аксарина, Н. М. Щелованов, 1940; Е. К. Каверина, 1950; М. Ю. Кистяковс-кая, 1970; Ф. И. Фрадкина, 1955; и др.). Активная речь у них возникает позже, чем у детей, растущих в семьях. Дошкольники из дома ребенка реже используют речь в общении со взрослым, чем дети, растущие в семье; их речь беднее по содержанию, прими­тивнее по характеру грамматических конструкций и лексике, изо­билует неточными звуками (М. И. Лисина, 1974в; Общение и речь..., 1985). Существуют различные гипотезы о причинах подобного отставания воспитанников закрытых детских учреждений. Но все они сходятся в том, что в,основе задержек вербального развития этих детей лежит дефицит общения со взрослым, и в первую очередь недостаток эмоциональных контактов с ним.

Углубленное изучение роли общения со взрослым в становлении вербальной функции у детей проводилось в лаборатории психологии детей раннего и дошкольного возраста НИИ общей и педагоги­ческой психологии АПН СССР под руководством М. И. Лисиной. Выполненные в этом коллективе работы показали, что овладение речью у детей тесно связано не только с количественной сторо­ной их общения со взрослым, но прежде всего с его качественными особенностями, и в первую очередь с эмоциональными и деловыми контактами. Были выделены три аспекта общения ребенка конца первого и начала второго года жизни с окружающими людьми. Имеется в виду значение для своевременного возникновения и развития речи у ребенка: 1) слышимых им звуков человеческой речи (В. В. Ветрова, 1975; Общение и речь..., 1985), 2) непос­редственно-эмоционального общения и эмоциональных контактов ре­бенка со взрослым (Общение и его влияние..., 1974; Общение и речь.., 1985) и 3) делового сотрудничества со взрослым в условиях предметного взаимодействия (М. Г. Елагина, 1977а, б, 1985). По­лученные материалы убедительно свидетельствуют о большой роли

каждого из перечисленных аспектов в возникновении и развитии ре­чи ребенка. .,

В упомянутых работах было установлено, что непосредствен­но-эмоциональное общение ребенка со взрослым в первом полуго­дии жизни, эмоциональные контакты между ними во втором полуго­дии первого года и на следующем году жизни оказывают существен­ное влияние на сроки возникновения и темпы развития речи у детей. Своевременно и правильно организованное непосредст­венно-эмоциональное общение ребенка со взрослым способствует переходу к речевому общению. В ходе непосредственно-эмоциональ­ных контактов со взрослым у детей формируется потребность в общении (Общение и речь..., 1985; Общение и его влияние..., 1974), речевые звуки выделяются в особо значимую сферу (Д. Б. Годови-кова, 1969), развивается фонематический слух. Довербальные во­кализации детей включаются в общение и приобретают функцию средства общения (М. И. Лисина, 1974в; Общение и речь..., 1985). Возникает голосовое взаимодействие ребенка и взрослого (В. В. Вет­рова, 1975; Общение и речь..., 1985).

В первом полугодии жизни при непосредственно-эмоциональ­ном общении ребенка со взрослым наблюдается подстрой вока­лизации младенца к мелодико-интонационным особенностям речи взрослого. В конце второго полугодия возрастает интерес ребенка к внешним органам речи взрослого, усиливается интерес к пред­метному миру, возникает понимание речи. Эмоциональное общение Со взрослым помогает ребенку принять его требования к овладе­нию речью и создает условия для успешного решения задач ус­воения и использования слова.

Одно из важнейших условий, благоприятствующих переходу к ак­тивной речи,— возникновение в конце первого года жизни ребенка делового сотрудничества со взрослым. Сотрудничество понимается как своеобразный вариант совместной предметно-практической дея­тельности. В нем выделяются две стороны: предметная деятельность и деятельность общения. Процесс сотрудничества заключается в том, что взрослый ставит перед ребенком задачи, а последний их прини­мает (и стремится решить). На первом и втором годах жизни сотрудничество между взрослым и ребенком содержательно разви­вается. Суть развития — включение в сотрудничество условных (т. е. культурно-фиксированных, общепринятых по способам своего ре­шения) задач. Активная речь возникает как результат принятия нового способа сотрудничества, специфика которого состоит в тре­бовании опосредования общения речью (Общение и речь..., 1985;

М. Г. Елагина, 1977).

По имеющимся данным (Общение и речь..., 1985), рассмот­ренные выше три аспекта общения, влияющие на становление речи у детей, почти всегда выступают вместе, но связаны между собой по-разному. Так, В. В. Ветрова получила материалы, свидетельствующие, что восприятие ребенком звуков человеческой

речи стимулирует развитие его вербальных средств лишь в контексте общения со взрослым и особенно в условиях их эмоционального контакта. М. Г. Елагина (1977) отмечала, что некоторые дети не принимают предлагаемого взрослым делового сотрудничества, не усваивают и не используют в общении тех слов, которые взрослый включал в это общение. Такие дети проявляли склонность к непосредственно-эмоциональным контактам со взрослым. И в то же время дети, перешедшие к ситуативно-деловому общению со взрос­лым, но с которыми экспериментатору не удалось установить доверительных отношений, также не принимали предлагавшегося делового сотрудничества и не осваивали включаемых в его контекст слов.

Взаимосвязь различных аспектов общения, обнаруживаемая при анализе влияния общения со взрослым на развитие речи ребенка, вызвана одной из особенностей коммуникативной деятельности в це­лом. Она состоит в том, что возникновение в онтогенезе новых форм общения не отвергает предшествующие, а лишь изменяет их место и значение как в самой коммуникативной деятельности, так и в психическом развитии ребенка (М. И. Лисина, 1986). Все достигнутые ребенком уровни (формы) коммуникативной деятель­ности включены в общение с окружающими людьми и обслуживают различные его сферы.

Речь возникает в условиях ситуативно-делового общения ребен­ка со взрослым, сотрудничества между ними. Ситуативно-личност­ное (непосредственно-эмоциональное) общение подготавливает ее появление. Поэтому можно предположить, что все особенности в развитии вербальной коммуникации у детей связаны со специфи­кой этих двух форм коммуникативной деятельности. Основанием для такого рода предположений стали факты, полученные при иссле­довании развития других сторон психики ребенка (Т. М. Соро­кина, 1977).

Изложенные соображения позволили высказать гипотезу о том, что особенности становления вербальной функции у воспитанников закрытых детских учреждений вызваны некоторым качественным своеобразием их общения с окружающими людьми. Последнее видится в соотношении аффективных и деловых аспектов их ком­муникативной деятельности. Проверке этого предположения было посвящено исследование Т. А. Финашиной и А. Г. Рузской (1982). Высказанная гипотеза состояла в том, что особенности развития речи детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях, обусловлены задержками перехода их от ситуативно-личностной формы общения к ситуативно-деловой, а также некоторой уп­рощенностью их реализации. Под аффективными компонентами общения подразумевались все непосредственно-эмоциональные дей­ствия детей, используемые ими в общении со взрослым (улыбки, смех, физическое соприкосновение, ласки и пр.); под деловыми—все контакты, опосредствованные предметом. Об уровне развития комму-

никативной деятельности у детей судили по тем целям, которые они преследовали, обращаясь к взрослому по собственной ини­циативе, а также по их отношению к предлагаемым взрослым кон­тактам.

Производилось сопоставление становления речи у детей, воспи­тывающихся в разных условиях (в закрытых детских учреждениях и в семье), и характера их общения со взрослыми по ряду связанных между собой параметров.

М. И. Лисина (19806) высказала общие соображения о комп­лексе качественно отличительных черт общения со взрослым у детей, воспитывающихся в семье и в закрытом детском учреждении. Она считала, что дети, воспитывающиеся в семье, контактируют с ограниченным количеством взрослых (одним-двумя). Эти взрослые и их программа поведения постоянны. Дети всту­пают в качественно однородные эмоциональные связи с ними. Об­щение эмоционально насыщено и носит доверительный характер. Взрослые, с которыми дети контактируют, относятся к категории близких людей; их взаимодействия адресуются ребенку индиви­дуально. Дети, воспитывающиеся в семье, практически находятся в постоянном контакте со взрослыми, общаясь с ними по различным поводам: деловым, познавательным, личностным. Поведение ребенка регламентируется взрослыми мягко.

Дети, растущие в закрытом детском учреждении, общаются с большим количеством взрослых, сменяющих друг друга, отлича­ющихся разными программами поведения. Общение с ними обычно менее эмоционально насыщено. Доверительность и интимность связей со взрослыми у ребенка практически отсутствуют. Воздействия взрослого носят, скорее, характер групповой отнесенности. Поведение детей жестко регламентируется взрослыми: пойди, поставь, прек­рати — и приурочено к бытовой сфере жизнедеятельности ребенка.

Мы прослеживали у детей первых двух с половиной лет жизни, воспитывающихся в разных условиях, связь между особенностями овладения ими речью и общением со взрослым. В ходе стандар­тизированных наблюдений фиксировались все проявления активной речи у детей, понимание речи, а также варианты практического взаимодействия ребенка со взрослым и проявления аффективных связей между ними. Было обследовано 137 детей: 65 воспитанников дома ребенка и 72 растущих в семье. Возраст детей варьировал от 6 мес до 2 лет 6 мес жизни. Мы условно разделили всех наблю­даемых детей на пять возрастных групп с интервалом в 6 мес. Пять возрастных срезов позволили установить различия в сроках появления, в темпах и других особенностях развития речи у детей, воспитывающихся в разных условиях.

Анализ материалов показал, что дети, воспитывающиеся в раз­ных условиях, в неодинаковой степени овладевают речью. В табл. 19 приводятся суммарные данные о развитии речи у детей первых двух с половиной лет жизни.

Дети, воспитывающиеся в семье, к 2 годам 6 мес в подавляющем большинстве случаев активно овладевают речью (более 70 %). В домах ребенка таких детей значи­тельно меньше (около 40%). И в семье, и в домах ребенка были дети, не достигшие уровня понимания речи. Их возраст — конец первого — начало второго полугодия жизни.

Возрастные срезы пока­зывают, что особенности вос­питания сказываются на раз­ных сторонах развития речи у детей, и прежде всего на сроках ее возникновения. Так, понимание речи у вос­питанников семьи и домов ребенка обнаруживается уже во втором полугодии жизни, но у детей из семьи это случается в два раза чаще, чем у их ровесников, рас­тущих в других условиях. К активной речи дети, рас­тущие в семье, переходят в конце второго полугодия жизни, дети из дома ребенка — в конце третьего. Условия жизни сказываются также и на темпах развития речи у детей. Большая часть воспитанников из домов ребенка и в пятом полугодии жизни, т. е. почти в 2 года 6 мес, еще не владеют активной речью; в семье к этому времени та­ких детей в 3—4 раза меньше.

Данные исследования свидетельствуют, что активная речь у детей, воспитывающихся в разных условиях, качественно неодинакова. Были установлены четыре уровня развития активной речи у детей:

два высших (I и II) и два низших (III и IV). Уровень I характеризо­вался использованием при общении сложных речевых конструкций. Уровень II отличает преимущественное использование двусловных предложений: подлежащее — сказуемое, подлежащее — указатель­ное местоимение и т. п. Дети, находящиеся на уровне III овла­дения активной речью, произносят отдельные слова (глаголы, су­ществительные, местоимения), выступающие в функции целого пред­ложения. Самый низкий уровень IV — это тот, при котором ребенок проговаривает отдельные слова с повторяющимися слогами, обоз­начающие, как правило, отдельный предмет или лицо (ма-ма, ба-ба, ав-ав и т. п.).

Таблица 21 Состав речи у детей из дома ребенка и семьи, %

Г^⁰ "1шим данным, около 80% детей из домов ребенка на-ходяГГся ^а низких уровнях овладения активной речью, примерно 60% дете^й ив? года 6 мес соответствуют IV уровню. И только 14,3 % детей подн^^Ьтся к этому времени до уровня II (двусловные пред^ож(ния) (табл. 20).

Д!⁶™ из семьи, в том числе и посещающие ясли, преи-муыг^т^нно активно владеют речью на высших ее уровнях (40^24 ^64,0%). Возрастной срез продемонстрировал, что та часть дете^ ^и3 юм а ребенка, которые поднимаются к уровням II и III ак­тивней Р^и, проделывают это только к 2 годам 6 мес, в то время как ^^'воспитывающиеся в семье, достигают их уже к 1 году 6 мес.

р'ечь ]^етей с разным уровнем ее развития оказывается неоди­наков⁰¹¹ ^о составу частей речи, используемых малышами. Так, для уровня V активной речи характерно наличие только существи-тельг¹¹*¹^ На последующих уровнях постепенно нарастает количество глаг^⁰⁸' особенно предметно-практического содержания, а также наре^^' прилагательных, вопросов и т. д. При этом умень­шает^ Сдельный вес существительных, а также указательных местсРй^щй и глаголов повелительного наклонения. Эта закономер­ности °™гчается как у воспитанников дома ребенка, так и у детей из семь^-

Однако тенденция обогащения речи в значительно большей сте­пени °бн<руживается у детей, растущих в семье. Речь воспитанни­ков /1ома ребенка менее красочна, она бедна прилагательными, недо^я^но развернута и точна, в ней мало глаголов, обоз-начарЩ*¹; предметно-практическое действие, и наречий. Их речь ситу^^^а, она изобилует указательными местоимениями и т. д. (таб^. 21|.

Т^кимобразом, овладение речью детьми, воспитывающимися вне

семьи, начинается позже, чем растущими в семье; ее становление растянуто во времени, и функционирует она в упрощенном и обеднен­ном варианте. У детей из семьи речь возникает в ее активной и пассивной формах раньше, чем у воспитанников из домов ребенка;

становление ее совершается как бы концентрированно на более ко­ротком отрезке времени, оформление ее высших уровней происхо-

дит рано.

Анализ понимания детьми раннего возраста речи взрослого поз­волил выявить некоторые дополнительные особенности развития вер­бальной функции у воспитанников дома ребенка при сопоставлении

с их ровесниками из семьи.

В специальных экспериментах к детям двух выборок взрослый обращался с просьбами разной сложности, возрастающей от первой к седьмой: окликал детей по имени (1), просил указать на называ­емый им предмет (2), предлагал показать у куклы какую-либо часть лица или тела (3), найти у себя аналогичную (4), дать называемый взрослым предмет (5), произвести с предметом опре­деленные действия (6), проделать те или иные движения своими ручками, ножками, головой или всем корпусом (7).

Результаты опытов показали, что 7-я просьба наиболее труд­на для детей раннего возраста, особенно для растущих в домах ребенка. Лишь около 9% воспитанников выполнили последнюю ин­струкцию взрослого. Эти дети перешли к активной речи, но не под^-нялись выше уровня III ее развития. Они испытывали определенный дискомфорт и затруднения при подобных обращениях к ним взрос­лого. Возраст их колебался от 2 лет до 2 лет 6 мес. Среди растущих в семье таких детей было почти в 5 раз больше (43%), причем в возрасте от 1 года 6 мес до 2 лет 6 мес. Выполнение 7-й просьбы взрослого не вызывало у них больших сложностей. Полученные факты позволяют предположить, что становление речи у детей из дома ребенка сопровождается задержками в использовании ее ре­гулирующей функции.

Прослеживание взаимосвязи развития понимания и активного использования речи детьми двух рассматриваемых выборок позво­лило отметить ее своеобразие в каждой из них. Дети, растущие в семье, начинают применять первые слова вскоре после того, как у них отмечается понимание речи взрослого. Активная речь у них воз­никает при понимании сравнительно невысокого уровня сложности обращений (3-я и 4-я просьбы взрослого в наших опытах). Далее происходит стремительное, на коротком временном отрезке, услож­нение и обогащение активной речи ребенка, а также столь же быстрое повышение уровня понимания речи взрослого. И в пони­мании, и в активном использовании речи эти дети достигали высших

для их возраста ступеней.

Воспитанники домов ребенка на начальных этапах овладения

речью характеризуются тем, что на длительное время задержи­ваются на стадии только понимания речи взрослого, не переходя к 125

Таблица 22

Активность детей в общении со взрослым в зависимости от условий воспитания (в среднем у одного ребенка в одном опыте, усл. баллы)

активному пользованию ею. Первые слова у них появляются при сравнительно высоком уровне ее понимания (при выполнении 5—6-й просьб взрослого в наших опытах). Дальнейшее развитие активной речи и понимания ее идет медленно, растянуто во времени и не достигает высоких ступеней ни в том, ни в другом.

Речь является средством общения. Ее возникновение, функцио­нирование и развитие неотделимы от деятельности общения. Речь — органическая составная часть структуры коммуникативной деятельности. Она неразрывно связана со всеми ее элементами (Общение и речь..., 1985). Как средство общения она может быть отнесена к действию или к операции в структуре коммуникативной деятельности. Такое понимание отношения речи и общения делает целесообразным анализ характера контактов со взрослым у детей из семьи и домов ребенка и рассмотрение особенностей речи в этих двух группах во взаимосвязи с целостной картиной их общения.

Сравнение общения со взрослым воспитанников домов ребенка и детей из семьи позволяет отметить, что оно различается по показателям общей активности: количеству обращений к взрослому и интенсивности коммуникативных проявлений (их эмоциональной насыщенности, выразительности, настойчивости в стремлении к кон­тактам). Ребенок из семьи обращается к взрослому почти вдвое чаще, чем воспитанник дома ребенка. Его поиск взаимодействия со взрослым почти в 3 раза более напорист (табл. 22).

Неодинаковой у детей, воспитывающихся в разных условиях, оказалась представленность коммуникативных контактов разного содержания: личностных, деловых и познавательных. К личностному взаимодействию со взрослым относились стремление ребенка к фи­зическому соприкосновению с ним, привлечение к себе его внимания, удержание возле себя, выражение радости по поводу его присутствия, попытки разделить с ним свои переживания. К деловым контактам мы относили обращения к взрослому за помощью в связи с быто-

выми затруднениями (застегни, зашнуруй) и сложностями в предмет­ной деятельности, попытки вовлечь его в совместную предмет­ную и практическую деятельность, поиски у взрослого образцов деятельности и одобрения ее успешности. Познавательное общение детей этого возраста со взрослым состояло в привлечении его внимания к другим предметам и людям, в совместном рассматрива­нии их, в познавательных вопросах и т. п.

Дети из семьи в наибольшей степени были заинтересованы в деловом общении со взрослым, они искали в нем партнера по предметной и практической деятельности. Их коммуникативные проявления в этом случае становились особенно интенсивными (см. табл. 22). У воспитанников дома ребенка почти половину всех их обращений к взрослому составляли стремления к личностным контактам, которые выражались сравнительно настойчиво. Реже всего эти дети вступали в деловое взаимодействие со взрослым.

Каждый вид коммуникативной деятельности ребенка со взрослым (личностный, деловой, познавательный) имел специфические особен­ности у детей, росших в разных условиях. Для воспитанников дома ребенка в личностном общении со взрослым на всех воз­растных ступенях — от 6 мес до 2 лет 6 мес — типичным было стремление к физическим контактам (самый примитивный вариант такого рода взаимодействия), а также привлечение к себе его внимания. Детям из семьи до 1 года 6 мес свойствен весь диапазон действий этого рода: и привлечение внимания взрослого, и удержа­ние его возле себя, и выражение радости в связи с этим, и, что особенно важно,— разделение с ним своих переживаний.

В деловом общении у воспитанников домов ребенка на возраст­ном отрезке от 1 года до 2 лет 6 мес первое место занимал поиск помощи взрослого и одобрения в бытовых действиях, связан­ных с самообслуживанием. У детей из семьи деловое сотрудничество со взрослым к этому времени весьма многоаспектно и сложно: вклю­чение взрослого в совместную предметно-практическую деятельность широкого плана, не ограниченную бытовым взаимодействием (в конструирование и т. п.), обращение к нему за образцами способов выполнения деятельности, за одобрением в связи с достигнутыми результатами и т. д.

Аналогичные различия у воспитанников дома ребенка и семьи отмечались в области познавательных контактов. Для первых взрос­лый выступает в качестве объекта исследования: его рассматривают, ощупывают и т. п. Для вторых наиболее распространенным яв­ляются привлечение внимания взрослого к предметам, совместное с ним изучение их и познавательные вопросы.

Таким образом, общая картина коммуникативного взаимодейст­вия со взрослым у детей, росших в разных условиях, оказалась неодинаковой. Для воспитанников домов ребенка характерны в целом сравнительно низкая активность (малое количество обра­щений, невысокая их интенсивность); преобладание до 2 лет 6 мес

устремленности к личностным контактам примитивного содержания;

слабо представленный интерес к деловому сотрудничеству, ограни­ченный рамками бытовой сферы самообслуживания; невключенность старшего партнера в познавательную деятельность ребенка. Детям из семьи свойственны высокие показатели инициативности в обще­нии со взрослым, выразившиеся в частоте их обращений к нему, в настойчивости и эмоциональности, их сопровождавших, сравни­тельно большая представленность всех трех видов коммуникативных контактов со взрослым и их разнообразие, приоритетность делового сотрудничества со взрослым, развитых его уровней (поиск образцов предметно-практической деятельности, соотнесение достижений с заданным эталоном), вовлечение взрослого в познавательную деятельность ситуативного (по ходу совместной деятельности) и внеситуативного (познавательные вопросы) характера.

Резюмируя рассмотренное выше, можно отметить, что общение со взрослым у воспитанников дома ребенка беднее и односто­роннее, чем у детей из семьи. Его характеризует низкий уровень развития во всех аспектах: личностном, деловом, познавательном.

Неодинаковыми оказались у испытуемых двух выборок и средства коммуникации, использовавшиеся ими в общении со взрослым. Их особенности были тесно связаны с тем, как осуществлялось ком­муникативное взаимодействие малыша со старшим партнером.

Средства общения — часть структуры коммуникативной деятель­ности (М. И. Лисина, 1986). В концептуальной схеме деятельности А. Н. Леонтьева они занимают положение операций, неразрывно связаны с остальными ее структурными элементами и определяются ими. Прямо средства общения как операции соотносятся с теми ком­муникативными задачами, решение которых необходимо в контексте жизнедеятельности субъекта. Осуществление одного рода коммуни­кативного взаимодействия с системой соответствующих задач тре­бует одних средств общения, другого — других.

Низкий уровень развитости общения со взрослым у детей из до­ма ребенка, примитивные по содержанию личностные контакты с ним, ограниченное узкими рамками овладения бытовыми навыками, привязанное к конкретной ситуации деловое сотрудничество, исклю-ченность старшего партнера из познавательной деятельности детей не требуют точных, емких и сложных коммуникативных средств, та­ких, как вербальные. Встающие перед детьми этой выборки прос­тые коммуникативные задачи: привлечение внимания взрослого, вы­ражение радости по поводу его присутствия, получение от него помощи — могут быть решены посредством улыбки, жеста, преобра­зованного предметного действия, вокализаций или отдельных слов, указывающих как жест на предмет. В конкретной ситуации они до­статочно выразительны, понятны партнерам и вполне точно и полно передают необходимую информацию. В этих условиях у ребенка нет острой необходимости в активной речи и он ею овладевает медленно, с задержками, по мере усложнения жизнедеятельности и общения со

взрослым. Возникает она при этом лишь с функцией обозначения. Но жизнь детей в закрытом детском учреждении, подчиненная вер­бальным распоряжениям взрослого, его «командам», требует от них понимания речи. И оно возникает с относительно небольшим запоз­данием по сравнению с детьми из семей. Это приводит к значитель­ному временному разрыву между моментами появления понимания речи и активного овладения ею.

Сложные коммуникативные задачиво взаимодействии со взрос­лым у детей, воспитывающихся в семье, с необходимостью требуют для их решения овладения вербальными средствами общения в пас­сивной и активной формах. Деловое сотрудничество со взрослым в предметно-практической и познавательной деятельностях, их орга­низация и регуляция, ориентация на задаваемый старшим партнером образец деятельности и способы ее выполнения, соотнесение резуль­тата с эталоном, поиск оценки достижений и многое другое не могут осуществляться без понимания и активного применения ребен­ком сложных речевых конструкций. Деловое и познавательное сотрудничество со взрослым делают для ребенка из семьи неиз­бежным и возможным овладение активной речью, которая возникает очень скоро после того, как малыш начинает ее понимать.

Рассмотренные данные позволяют высказать соображения о том, что задержки в развитии речи у воспитанников дома ребенка свя­заны не только и не столько с дефицитом их общения со взрослыми в целом и с недостаточностью эмоциональных контактов в особен­ности (хотя они несомненно имеют место и играют определенную роль), а прежде всего с общей организацией их коммуникатив­ной деятельности. Это отражается на различных аспектах их общения с окружающими людьми. Эмоциональное общение со взрослым вос­питанников домов ребенка носит характер некоторой чрезмерности и экзальтации из-за неудовлетворенности ребенка в данном отноше­нии. Его проявления отмечаются на всех рассматриваемых нами возрастных этапах. Ласки взрослого, физические и другие непос­редственно-эмоциональные контакты с ним становятся целью раз­нообразных коммуникативных действий у этих детей. Деловые кон­такты со взрослым возникают поздно и осуществляются в при­митивной форме. В соотношении деловых и аффективных аспектов общения доминируют последние. Не стимулируется познавательное общение со взрослым. Условия ситуативно-личностного или непосред­ственно-эмоционального общения ребенка со взрослым ограни­чивают необходимость применения слова в общении, а также сферу его использования, сужая функции слова.

Кризис трех лет

Период между ранним и дошкольным детством выделяется в пси­хологии как чрезвычайно важный возрастной этап, на котором осу­ществляется кардинальная перестройка личности и сознания ребен­ка, его отношений к предметному и социальному миру, к себе. Преоб­разования, сопровождающие этот процесс, протекают болезненно для ребенка и трудно для окружающих его взрослых. В связи с этим данный переходный период называют возрастом строптивости, негативизма, независимости и самостоятельности.

Внешняя картина течения обсуждаемого периода довольно специ­фична и, согласно нашим данным, включает в себя около 24 симпто­мов или черт, которыми характеризуется поведение детей в это время (Т. В. Гуськова, 1988). Из этих 24 симптомов наиболее существен­ны для развития в переходном возрасте 7 нижеследующих, обра­зующих первый пояс, или ядро, его симптоматической картины.

1. Острая аффективная реакция на критику. Обидчивость в ответ даже на самое легкое порицание; аффект, проявляемый вовне и рассчитанный на взрослого, на его восприятие.

2. Игра с воображаемым объектом. Взаимодействие ребенка с реально отсутствующим в наличной ситуации объектом, на который малыш тем не менее опирается в своих действиях и обращениях, выстраивая в уме мнимые качества и контрдействия воображае­мого объекта.

3. Негативизм. Сопротивление тому, что исходит от взрослого, стремление настоять на своем, пусть абсурдном, требовании и даже в ущерб себе.

4. Настойчивость в деятельности. Способность ребенка длитель­ное время и с увлечением заниматься каким-то одним делом, причем интерес к избранному занятию столь велик, что малыша подчас невозможно отвлечь другим, не менее привлекательным делом.

5. Острое переживание успеха в деятельности. Бурная радость по поводу успеха в деле, несоразмерные достижению эмоциональные вспышки, хвастовство, бахвальство, преувеличения.

6. Предвидение конечного результата деятельности. Способ­ность ребенка отчетливо идеально представлять себе конечный ре­зультат в предпринимаемом деле.

7. Стремление к самостоятельности. Нетерпимое отношение к опеке взрослого, отказ от его помощи. ^!

Все симптомы первого пояса концентрируются вокруг самостоя­тельной деятельности детей, отражая становление нового к ней отно­шения— к ориентирующему ее образу, воплощению задуманного и оценке достигнутого. Исключение не составляет и симптом негати­визма, который отражает своеобразный (переходный) способ конст­руирования ребенком собственного замысла (рождающийся от противного—от предложения взрослого). 130

Второй пояс образуют симптомы, концентрирующиеся вокруг взаимоотношений ребенка со взрослыми: своеволие, острая пот­ребность в оценке взрослого, фантазирование с целью получения выгодного для себя результата; опережение реакции взрослого на свои действия в том случае, если они заслуживают порицания; де­монстративное выражение чувств; избегание наказания с помощью вымысла; сопереживание настроению близких взрослых; злопамят­ность; острое переживание неуспеха в деятельности; зависимость от собственных фантазий; хвастовство несуществующими достиже­ниями; фантазирование без всякой практической цели; осознанное расхождение между словом и делом; фантастическая мотивировка отказа взрослому; согласование намерений с интересами окружаю­щих; хитрость и изворотливость; не связанное с конкретной си­туацией отношение к малознакомым взрослым.

Новое, характеризующее по этим симптомам взаимоотношения ребенка и взрослого в переходный период от раннего к дошколь­ному детству заключается во вторжении воображения в сферу их контактов и в потере непосредственности в отношении малыша к окружающим. Общение ребенка со взрослым при этом выступает не только как сфера манифестации симптомов, но и как фактор, обусловливающий доминирование в поведении детей либо одних,

. либо других симптомов этого пояса.

? В симптоматической картине течения переходного периода выде­ляется своеобразный комплекс проявлений в поведении детей — «гор­дость за достижение», в котором обнаруживает себя личностное новообразование, формирующееся на стыке раннего и дошкольного

детства.

Так, в определенный момент своей жизни (чаще всего это воз­раст от 2 лет 10 мес до 3 лет 2 мес) малыш оказывается стойко ориентированным на достижение результата в предпринимаемой им деятельности. Этот результат в виде мысленно удерживаемой цели ] действий он либо задает себе сам (собственный замысел), либо при­нимает как задачу от взрослого. Стремление к реализации Постав-1, ленной цели оказывается столь сильным, что побуждает ребенка к 1 поиску и изобретению, к открытию новых средств исполнения I деятельности, мощным рывком развивая и усложняя предметные

манипуляции, сообщая его действиям творческий характер. Ребенок | становится настойчивым, способным к волевым усилиям при неус-| пехе. Одновременно с ростом целенаправленности и целеустрем-? ленности в предметных действиях у малыша возникает стойкая тен­денция к ориентации на оценку взрослым своего достижения, пот­ребность иметь эту оценку по окончании деятельности с предметом в виде фиксации достигнутого успеха. Ребенок стремится к призна­нию достигнутого как значимого и ценного в глазах окружающих. ^ Переживание оценки взрослого носит острый характер: в случае положительной оценки ребенок испытывает чувство гордости за дос-

5* .131

тижение, выражающееся в глубокой удовлетворенности своим де­лом и собой, пытается усилить произведенный эффект бахваль­ством, хвастовством; при неуспехе и отрицательной оценке малыш переживает свою несостоятельность и настойчиво стремится к та­кому результату, который бы получил положительный отклик у взрослого.

Наиболее значимыми для личностного развития детей в иссле­довавшемся нами переходном возрасте выступают два фактора:

деловое общение, ориентирующее ребенка на такое достижение в деятельности, которое значимо и ценно в контексте социального бытия, и обучающее ребенка деловой оценке себя в связи с достиг­нутым, и воображение, обеспечивающее возможность постановки и

удержания в качестве цели, определяющей детскую активность, подобного достижения.

Новообразование в личности детей, возникающее в переходный период, психологически являет собой определенный этап в развитии опосредования всей системы конституирующих личность отношений. В центре этого опосредования стоит такое достижение в деятель­ности ребенка, которое «вписано» в культурную традицию, имеет смысл и значение в контексте общей со взрослыми жизни. Так, отношение к предметному миру опосредуется системой фиксирован­ных в культуре требований, правил и эталонов, предъявляемых к продукту деятельности — достижению, отношение к другим людям — оценкой этого достижения, а отношение к себе — самим дос­тижением.

Становление личностного новообразования, в котором точкой от­счета в отношении к себе, к своему Я является достижение, способствует развитию детского самолюбия, дает мощный толчок самосознанию: предметный мир открывается малышу не только как мир практического действия и познания, но и как сфера реализа­ции себя, где он пробует свои силы и самоутверждается.

Так развивается личность детей, воспитывающихся в семье, при переходе от раннего к дошкольному детству.

Складывается ли описанное выше новообразование у детей, вос­питывающихся в домах ребенка? Этому мы посвятили специальный эксперимент. Его суть сводится к тому, чтобы в опытах создать условия, моделирующие возникновение «гордости за достижение».

Каждому испытуемому при индивидуальной встрече с ним пред­лагалось решить несколько предметно-практических задач (всего 15) типа: «Сложи фигуру из деталей», «Достань с помощью рычага» и т. д. По ходу решения взрослый налаживал деловые контакты с ребенком, предлагал ему помощь и оценивал его достижения. Оценки взрослого варьировались. Ребенку поочередно давались положительная оценка независимо от его успеха (т. е. справедливая и несправедливая положительная оценка), адекватная достижению ребенка оценка (справедливые отрицательная и положительная) и 132

выказывалось нарочитое безразличие к результату ребенка (т. е. отсутствие оценки его достижения или неудачи). Такая организа­ция эксперимента позволяла актуализировать два рода связей:

ребенок — предметный мир и ребенок — взрослый непосредст­венно и отношение к себе — опосредованно, через фиксацию пере­живания ребенком оценки взрослого.

В опытах участвовали дети в возрастеот 2 лет 6 мес до 3 лет 6 мес: 30 детей, растущих в семье и посещающих детский сад (ДС), и 10 воспитанников дома ребенка (ДР).

Активность детей в эксперименте характеризовалась по ряду па­раметров: принятие задачи ребенком (свидетельствующее об инте­ресе и мотивационной обеспеченности деятельности); целеустрем­ленность в выполнении задания (отражающая силу стремления к достижению желаемого результата); включенность в решение задачи (показывающая глубину вовлеченности в сам процесс деятельности);

оценка ребенком продуктивности своей деятельности; самостоятель­ность в выполнении заданий (отношение к предлагаемой помощи);

отношение к оценке взрослого; средства поиска этой оценки. Для оценки по каждому параметру были составлены шкалы, характери­зующие качественные ступени изменения исследуемых аспектов детс­кой активности. Выделение трех возрастных подгрупп (от 2 лет 6 мес до 2 лет 10 мес — младшая; от 2 лет 10 мес до 3 лет 2 мес — средняя;

от 3 лет до 3 лет 6 мес — старшая) позволяло проследить дина­мику развития новообразования.

Полученные данные отражены в табл. 23.

Анализ результатов показал, что поведение детей ДС разных воз­растных подгрупп неодинаково. Для самых маленьких характерны подмена поставленной взрослым задачи игрой или общением с ним;

импульсивность предметных действий, отражающая непосредствен­ную реакцию на привлекательность воспринимаемых объектов; вялое манипулирование ими с целью ознакомления, сопровождаемое частыми отвлечениями от действий с предметом; постоянное обра­щение к взрослому за помощью в отдельных конкретных действиях и безоговорочное принятие ее; отсутствие выраженного интереса к оценке взрослым результатов своей деятельности, спокойное к ней отношение, редкая оценка отдельных своих действий и отсутствие оценки своего результата в целом. ,

Однако уже в средней подгруппе поведение детей качественно преобразуется. Возникает сразу и вместе несколько новых черт в его «портрете»: поглощенность ребенка решением задачи, четко обо­значенная и прочно удерживаемая цель деятельности, соотнесение всех действий с представляемым результатом, стремление к самосто­ятельности в деятельности и отклонение конкретной помощи взрос­лого, упорный поиск оценки полученного результата, повышенная чувствительность к ней, возникновение вымыслов о мнимых успехах при отрицательной оценке взрослого и гордости собой — при

Таблица 23 Поведение детей ДС и ДР в эксперименте, усл. баллы

положительной, самостоятельная оценка соответствия полученного результата замыслу.

В старшей возрастной подгруппе продолжается количественное нарастание в сдвигах, произошедших в средней подгруппе. Иными словами, качественные преобразования в поведении детей наступают, как правило, за достаточно короткий промежуток времени — в пе­риод от 2 лет 10 мес до 3 лет 2 мес.

Отношение детей к различным оценкам также существенно преоб­разуется; этот процесс намечается уже в средней подгруппе и завер­шается в старшей. Если младшие дети довольствуются положи­тельной оценкой безотносительно к тому, каков результат, и индиффе­рентны к отрицательной, то в дальнейшем переживание оценки связывается с конкретным достижением: ребенок становится чувст­вительным к справедливой отрицательной оценке и несправедливой положительной. Изменение в его переживаниях свидетельствует о том, что иным стало отношение ребенка к себе — из непосред­ственного оно стало опосредованным своим достижением.

Воспитанники дома ребенка значительно отличаются от сверстни­ков, растущих в семье, и прежде всего по исходному уровню. Это различие сохраняется и в дальнейшем.

Анализ поведения детей из дома ребенка обнаруживает, что при переходе от младшей к средней возрастной подгруппе оно преобра­зуется в высоком темпе. Сопоставление с аналогичными показателя­ми у детей ДС дает коэффициент ранговой корреляции Спирмена /?5 =0,821 (статистически значим при р==0,05). Это означает, что у воспитанников дома ребенка при переходе от младшей к средней

подгруппе достаточно скорыми темпами происходят изменения, име­ющие в целом ту же направленность, что и у семейных детей, хотя и с

исходно более низкого уровня.

При переходе от средней возрастной подгруппы к старшей кар­тина показателей оказывается весьма своеобразной. По отдельным параметрам наблюдается незначительный прирост (принятие задачи, поиск оценки взрослого), по другим сохраняются исходные для средней подгруппы значения (вовлеченность в решение задачи, отношение к предложенной помощи), а по некоторым отмечается даже регресс (характер предметной деятельности, отношение к оценке взрослого, собственная оценка достижения). Последний показатель регрессирует максимально (с 740 до 18 усл. баллов). При сопоставлении показателей испытуемых из детских садов и домов ребенка мы получили коэффициент ранговой корреляции, равный ^5==-—0,21, т. е. при переходе от средней к старшей подгруппе в поведении воспитанников дома ребенка намечаются тенденции, противоположные обнаруженным у семейных детей.

Исходно более низкий уровень, замедление темпа позитивных изменений с некоторой даже остановкой у воспитанников дома ре­бенка позволяют считать, что у них на рубеже раннего и дош­кольного детства не складывается в полном объеме и соответству­ющей форме центральное новообразование возраста. Причем три его составляющие: отношение к предметному миру, к другим людям и к себе — оказываются несформированными в разной мере. Так, от­ношение к предметному миру пусть медленно, но все же прогрес­сирует у детей из домов ребенка. В старшей возрастной под­группе практически во всех пробах задачи взрослого принима­лись, хотя в значительной части случаев и не доводились до своего логического решения. Более медленными темпами, чем у ис­пытуемых из детского сада, развивались предметные действия, становясь с возрастом все менее импульсивными, бесцельными и нес­пецифическими. В то же время в отношении к другим людям — взрос­лым — позитивные изменения обнаруживались много слабее. Это, в частности, нашло выражение в том, что воспитанники домов ре­бенка не интересовались оценками взрослых, не стремились и не умели привлечь старших к помощи. Особенно страдающей ока­залась такая важная составляющая личностного новообразования, как отношение ребенка к самому себе. У этих детей не складыва­лось переживание себя в связи со своим достижением (отсюда и максимальный регресс по параметру «собственная оценка достиже­ния»).

Какой внутренней связью связаны три линии отношений в лич­ностном новообразовании периода перехода от раннего к дошколь­ному детству? Почему именно так — в разной степени — они оказы­ваются несформировавшимися?

Центральный момент в деловых контактах ребенка и взрослого на рубеже раннего и дошкольного возраста — оценка взрослого,

ориентирующая малыша на результат в деятельности и обучающая его деловой оценке себя через продукт деятельности. Такая практика общения позволяет малышу совершить качественный скачок в сфере предметно-практической деятельности. Критерием успешности пред­метных действий становится не внешнее сходство, не внешнее подобие действиям взрослых, а осуществление их целевого наз­начения. Ложка должна стать для ребенка не просто предметом, который сначала опускают в тарелку, а затем берут в рот. а пред­метом, с помощью которого еду из тарелки доносят до рта. Ве­ник — не просто предмет, которым размахивают во все стороны, а

вещь, с помощью которой собирают мусор в одну кучу, делая одновременно пол чистым.

• ⇐ Назад
• 3
• 4
• 5
• 6
• 7
• 8
• 91011
• 12
• 13
• 14
• 15
• 16
• 17
• 18
• Далее ⇒