Примечание. * Цифры обозначают процент случаев от общего числа по возрастной подгруппе.

Причина этого лежит в особенностях предметной деятельности детей. Анализ характера предметной деятельности детей из семьи и дома ребенка свидетельствует, что активность воспитанников до­ма ребенка носит примитивный характер; они производят элемен­тарные, неспецифические действия с предметами (трясут, перекла­дывают, громоздят один на другой и т. д.). Специфических дейст­вий, отражающих общественную практику употребления предме­тов, крайне мало, т. е. дети не принимают и не удерживают в своей деятельности культурно-значимые цели. Это тормозит и процесс овладения средствами достижения таких целей, и возникновение контроля за результатами деятельности в целом. Анализ позволяет квалифицировать активность воспитанников дома ребенка как псев­досамостоятельность.

Данные эксперимента дают возможность в общих чертах соста­вить представление о самостоятельности как особой черте, возника-


ющей в связи с развитием личности ребенка. Если вслед за Э. В. Ильенковым определять личность как «носителя социально-челове­ческой деятельности», то самостоятельность следует связывать с овладением индивидом этой социально-человеческой деятельно­стью и рассматривать ее как момент, завершающий становле­ние целостной деятельности, специфической для каждого этапа он­тогенеза.

Действительно, при анализе изменений, происходящих в сфере предметной деятельности у детей в период между вторым и четвер­тым годами их жизни, мы обнаружили этапы становления не только самой предметной деятельности, но и самостоятельности в данной деятельности. Процесс можно представить следующим образом.

К двум годам ребенок научается культурно-фиксированным спо­собам действий с предметами путем подражания взрослому — пред­лагаемым им образцам; определенное сходство с образцами стано­вится для малыша основным критерием успешности и правильности выполняемых им действий. При этом взрослый выступает не только как образец для подражания, но и ^ак источник оценок, умений и элементарных знаний ребенка, как партнер по совместной предмет­ной деятельности, отвечающей потребности малыша в практичес­ком сотрудничестве.

Начало третьего года жизни знаменуется появлением у детей первых попыток к самостоятельному действию. Как уже говорилось, попытки не должны абсолютизироваться, .поскольку они свидетель­ствуют лишь о начале процесса становления подлинной самостоя­тельности, о появлении собственного намерения совершить дейст­вие. Данный период самостоятельности может быть назван этапом целеполагания, на котором самостоятельно л^шь намерение поста­новки цели, целеобразование, а само исполнение еще во многом за­висит от взрослого. Целеполагание в этот период качественно отли­чается от такого процесса в более раннем возрасте. На третьем го-, ду жизни ребенок, в отличие от младенца, также способного ста­вить перед собой некоторые цели и стремиться к их достижению (поиск спрятанной игрушки), демонстрирует постановку цели, до­стижение которой способно произвести социально значимый ре­зультат, социально ожидаемый эффект. «Действительная личность обнаруживает себя тогда и там, когда и где индивид в своих дейст­виях и продукте своих действий вдруг производит результат, всех других индивидов волнующий, всех других касающийся, всем дру­гим близкий и понятный, короче — всеобщий результат, всеобщий эффект» (Э. В. Ильенков, 1982, с. 18). Именно с постановки це­лей такого рода связано начало развития детской самостоятель­ности.

Социальной значимостью поставленных целей обусловлена и ведущая роль общения в процессах развития самостоятельности детей. Задача взрослого в актах общения состоит в том, чтобы «от­крыть» ребенку наличие «социального», «всеобщего», «понятного для 140


других» продукта его действий. Взрослый не только ориентирует ре­бенка на получение разумного, полезного и понятного окружающим результата, но и объясняет причины неуспеха, предлагает альтерна­тивные действия, сопереживает успеху ребенка. В условиях, когда та­кого рода общение ребенка и взрослого не налажено, когда пред­метная деятельность малышей не организована и не индивидуали­зирована, как это происходит в доме ребенка, развитие предметной деятельности существенно запаздывает, а самостоятельность как особое качество ее исполнения не формируется.

Наиболее типичными формами отклонения в поведении детей, воспитывающихся в доме ребенка, на этом этапе становления их предметной самостоятельности можно считать: а) отсутствие ини­циативы в действиях с предметами (ребенок совершает достаточ­но примитивные и давно известные ему действия со всеми предме­тами одинаково, без учета их функциональной специфики); б) ам­бивалентное отношение к предметам (они притягивают ребенка, но неумение действовать с ними сообразно их назначению гасит по­буждение к действию); в) уплощенный эмоциональный фон при взаимодействии с предметами; г) в особо тяжелых случаях — страх перед новыми, незнакомыми предметами.

Если общение ребенка и взрослого достаточно по объему, если оно естественно опосредовано предметом и деловые мотивы в нем преобладают, то довольно скоро за этапом целеполагания возника­ет следующий. Постановка общественно ценных целей обращает ребенка к поиску таких средств, которые позволяют достичь жела­емого результата в деятельности и сообщают ему новое качество — целеустремленность, т. е. настойчивое стремление к получению об­щезначимого результата культурно-фиксированным, социально одобряемым (а не любым) способом. Основной смысл этого этапа заключается в том, что предметные действия перестают быть для ребенка самоцелью; они становятся средствами, с помощью кото­рых он стремится достичь социально значимого результата. Доми­нирует мотив достижения цели, в которой в идеальной форме задан этот результат, а не мотив действования, манипулирования.

Целеустремленность как компонент целостной деятельности, согласно нашим наблюдениям, складывается у детей, растущих в семье, к концу третьего года жизни. Ведущую роль в этом процессе играет деловое общение (сотрудничество) ребенка со взрослым. Если общение складывается неправильно (недостаточно опосре-дуется предметом) или совместная деятельность ребенка и взросло­го по поводу предмета обеднена, а то и вовсе отсутствует, то целе­устремленность может не сформироваться совсем или оказаться спроецированной в сферу отношений с окружающими и проявлять себя в форме детского негативизма, строптивости. В домах ребенка наиболее типичная причина несформированности целеустремлен­ности — «безнадзорность», т. е. долгое пребывание малыша наеди­не с предоставленными ему для игры предметами, отсутствие инди-


видуального общения со взрослым по поводу предметов и т. д.

В связи с этим у детей, растущих в учреждениях закрытого типа, можно встретить такие распространенные нарушения в развитии самостоятельности, как: а) неспособность сколько-нибудь продол­жительное время сосредоточиваться на действиях с каким-то од­ним предметом; внимание ребенка разбросано и переключается на первый попавшийся в поле его зрения предмет; б) способность ре­бенка увлекаться предметом и действовать с ним, сопровождаемая, однако, постановкой абсурдных и неприемлемых целей, которые не­возможно или опасно реализовывать; в) способность ребенка ставить приемлемые цели, одобряемые взрослыми, но отсутствие умения организовывать свои действия, делать их целедостигающими.

Подобные нарушения могут стать причиной раздражительности, утраты уверенности в своих силах, боязни поражения, а в особо тя­желых случаях — потери интереса к предметной деятельности вооб­ще и как следствие этого—недоразвитие интеллектуальной сфе­ры, речевой деятельности, волевых актов и т. д.

Последний компонент в структуре самостоятельной деятельно­сти — конкретная самооценка, позволяющая ребенку контролиро­вать соответствие полученного результата в деятельности перво­начальному замыслу. Этот компонент деятельности формируется последним, и особое значение для его своевременного возникнове­ния приобретает практика оценивания детей. Из более ранних эта­пов онтогенеза ребенок переносит в ближайшее будущее (ранний возраст, младший дошкольный и др.) потребность в общем положи­тельном принятии себя. В три года все сильнее заявляет о себе дру­гая потребность детей — в одобрении их действий взрослыми. В связи с этим ребенок начинает активно вычленять из общей поло­жительной оценки себя конкретные (не всегда позитивные) част­ные оценки, относящиеся к тому или иному действию, достигнуто­му в нем результату. Оценки обеспечивают необходимые условия для интериоризации ребенком критериев успешности и неуспешно­сти в деятельности и приводят к присвоению им функции контроля за исполнением своей деятельности.

Недостаток в оценочной практике взрослого по отношению к ре­бенку или направленность его оценочного воздействия не на пред­метную, а, например, на дисциплинарную сферу приводит к дефор­мациям в способности ребенка осуществлять самоконтроль за ис­полнением предметной деятельности.

Наиболее типичные симптомы недоразвития самостоятельности на этапе контроля за исполнением деятельности (конкретной само­оценки): а) отсутствие как интереса к оценке взрослого, так и пе­реживания неуспеха в деятельности; б) потребность в положитель­ной оценке вне зависимости от достигнутого (неприятие критики в свой адрес, неумение соотносить оценку с собственным достижени­ем); в) отсутствие адекватной самооценки, неумение дифференци­ровать успешные и неуспешные действия (отсутствие критериев


успешности и неуспешности в действиях, радость при неудаче или огорчение при успехе).

Итак, между самостоятельностью ребенка и его умением сотруд­ничать со взрослым имеется прямая зависимость: чем сущест­веннее и своевременнее участие взрослого на начальном этапе ов­ладения ребенком деятельностью, тем более самостоятельным он оказывается в дальнейшем. Содействие взрослого лишь постепенно изживается из деятельности ребенка и должно прекращаться лишь при достижении ребенком определенного уровня деятельности и строго по его собственной инициативе (когда малыш сам начинает ограничивать помощь взрослого). Несвоевременное отлучение ре­бенка от сотрудничества со взрослым, искусственное побуждение его к самостоятельности, опережающее нужду ребенка во взрослом, приводит к деформации этого качества или его недоразвитию. Учет данного требования столь же важен при организации процесса фор­мирования самостоятельности, сколь и соблюдение требования не подавлять инициативу малыша, не культивировать у него инфанти­лизма.

Воспитание самостоятельности в раннем возрасте — процесс, тесно связанный с развитием ведущей для этого возраста деятель­ности (предметной) и соответствующего возрасту общения (дело­вого). Создание условий для этого развития—основной путь вос­питательного влияния на процесс становления самостоятельности детей.

Приведенные в главе материалы свидетельствуют, что психичес­кое развитие детей раннего возраста, воспитывающихся в семье и доме ребенка, характеризуется сходными тенденциями. Но отмеча­ются и заметные различия между ними. Различия обнаруживаются в темпах развития детей, в качественных особенностях некоторых сторон их психики и личности.

Задержки и деформации в становлении ситуативно-личностного и ситуативно-делового общения со взрослым у воспитанников до­ма ребенка и, прежде всего, отмечающаяся у них нечувствитель­ность к оценке и отношению взрослого отрицательно сказываются на развитии операционально-технической стороны предметных дей­ствий, познавательной активности, процессуальной игры и т. д.

Следствие упрощенности и уплощенности всех видов контактов со взрослым (личностных, деловых, познавательных), несформи-рованности собственно сотрудничества с ним у воспитанников дома ребенка — отставания в овладении речью, искажения в оформ­лении основного личностного новообразования на рубеже раннего и дошкольного детства, а также утрата такой важной черты лично­сти, как самостоятельность.

Однако все недостатки развития детей, воспитывающихся в за­крытых детских учреждениях, могут быть смягчены или вовсе уст­ранены при специальном внимании к своевременной организации и адекватной возрасту детей форме их общения со взрослым.


Советы психолога

Исходя их того, что в раннем возрасте общение ребенка со взрос­лым, его познавательная и предметная деятельность находятся в тесной взаимосвязи, их организацию следует проводить сразу по трем направлениям.

Практическое сотрудничество ребенка со взрослым должно стать основной формой общения, апредметная деятельность — ведущей деятельностью детей от одного года до трех лет. Если потребность в сотрудничестве отсутствует у малыша и он стремится только к эмоциональному взаимодействию со взрослым, воспитатель должен уделить внимание организации деловых контактов с ребенком. Это важно не только для познавательного развития малыша, но и для налаживания взаимодействий с окружающими людьми.

В качестве главной задачи на втором году жизни детей высту­пает создание условий, благоприятствующих выдвижению на пер­вый план предметной деятельности. Для этого взрослый в ходе не­посредственно-эмоционального контакта, т. е. той основы, на кото­рой строится новая форма общения, должен переключать внима­ние с себя на предмет: показывать его малышу, поворачивать раз­ными сторонами, производить с ним несколько простейших дейст­вий (встряхивать, вызывать звучание, движение).

Взрослому необходимо все действия сопровождать речевыми комментариями и улыбкой, адресованной ребенку, взглядами в его глаза.

Заинтересовав ребенка игрушкой, взрослому следует дать ма­лышу возможность поиграть с нею, оставаясь при этом рядом, ина­че интерес к предмету может угаснуть.

Действия с предметами на первых порах целесообразно выпол­нять вместе с ребенком, помогая ему координировать движения. Следует также соблюдать цикличность во взаимодействиях с малы­шом: по очереди выполнять различные действия с предметами. Все действия ребенка должны одобряться и поддерживаться. Следует поощрять ребенка за инициативные проявления.

На следующем этапе организации общения ребенка со взрослым и формирования его познавательной деятельности взрослый должен знакомить малыша в основном с внешними, физическими свойст­вами предметов, вырабатывать у него специфические действия для обнаружения таких свойств (игра в мяч, катание коляски, исследо­вание звучащих предметов и т. д.).

Следующим этапом усложнения делового сотрудничества ребен­ка со взрослым становится переход от неспецифических манипуля­ций к предметной деятельности. На этом этапе взрослый демонст­рирует ребенку специфические действия с предметами, основанные на социально-фиксированном способе их использования, и учит его выявлять скрытые свойства предметов с помощью орудийных опе­раций. Главная задача воспитателя — привить ребенку отношение к действиям взрослых как к образцу поведения.


Специально следует обращать внимание на то, чтобы в деловое общение старших с малышами было включено личностное отноше­ние к ним — похвала, одобрение, ласковое обращение по имени, нежные прикосновения. Это особенно важно для детей, растущих в доме ребенка и обделенных родительской любовью.

Орудийные операции формируются у ребенка в процессе демон­страции взрослым правил обращения с бытовыми предметами, сов­местного выполнения с каждым ребенком того или иного действия, поощрения стремления делать так, как старшие.

Взрослый должен не только формировать у ребенка отдельные орудийные операции, но и постепенно учить его соединять разроз­ненные действия в последовательные цепочки (в игре с куклой от­рабатывать действия в их реальной жизненной логике; собираясь на прогулку, специально фиксировать внимание детей на порядке

одевания вещей и т. д.).

Особая форма предметной деятельности — предметная или про­цессуальная игра. В ней дети воспроизводят простейшие сюжеты и эпизоды из собственной жизни и из жизни взрослых. Мы отмечали, что воспитанники из дома ребенка, в отличие от своих сверстников, растущих в семье, проявляют слабую склонность к игровой деятель­ности, больше времени проводят за простым манипулированием, совершают мало игровых и особенно оригинальных действий, ха­рактеризующих наличие творческой фантазии.

В связи с этим воспитатели должны уделять особое внимание формированию у детей, растущих в доме ребенка, игровой деятель­ности. С этой целью желательно создавать предметную ситуацию типа «кукла и кроватка», «песок и формочки», «машинка и кубики» и т. п. Первоначально взрослый сам предлагает детям несложные сюжеты, разыгрывает их перед малышами, вовлекая детей в сов­местную игру. Постепенно он уступает инициативу ребенку, позво­ляя ему воспроизвести увиденное. При этом взрослому следует на­ходиться рядом, так как в его отсутствие игра маленьких детей, как

правило, распадается.

В задачи взрослого входит также предложение ребенку вариан­тов замещения одних предметов другими, так как главной особен­ностью игры является действие в воображаемой ситуации с исполь­зованием предметов-заместителей. Необходимо поощрять все ини­циативные действия малыша в этом направлении.

Игра увлекает ребенка, если его отношение к обыгрываемым предметам эмоционально окрашено. Поэтому необходимо способ­ствовать эмоциональной насыщенности игры, стимулировать инте­рес к действиям в воображаемой ситуации.

Игровые занятия первоначально лучше проводить индивидуаль­но. После того как малыш овладеет игровыми действиями, к разыг-рыванию различных сюжетов можно привлекать нескольких детей. Наблюдения за игрой ровесников стимулируют подражание, де­лают игру более привлекательной.


Перейдем к организации взрослым общения детей друг с другом. На втором году жизни происходит постепенное развитие взаимо­действий между детьми. Необходимо подкреплять их положитель­ные контакты. Взрослый, находясь рядом с детьми, должен под­держивать проявления инициативы по отношению к сверстнику, привлекать их внимание друг к другу, называя каждого по имени,

стимулировать малышей пользоваться речью при обращении к ро­веснику.

Одним из важных компонентов общения является контакт взгля­дов. Установлено, что дети, не умеющие и не желающие общаться, очень редко смотрят в лицо и особенно в глаза друг друга. Их вни­мание сосредоточено в основном на том, как сверстник играет, т. е. на его руках. Поэтому малыши часто не запоминают и не узнают сверстников по группе, у них не складываются избирательные при­вязанности к ровесникам. Мы считаем целесообразным организо­вывать ситуации, размещая детей рядом со взрослым таким обра­зом, чтобы у малышей не было игрушек, отвлекающих их друг от друга. Взрослый, разговаривая с одним ребенком, привлекает к не­му внимание другого, предлагая посмотреть на лицо ровесника, в его глаза, назвать имя. Такие эпизоды нетрудно организовать в группе. Для этого нужно лишь на несколько минут отвлечь детей от их индивидуальных занятий.

Первая форма общения детей с ровесниками — эмоционально окрашенная игра. В связи с этим нужно поддерживать эмоциональ­ные контакты детей и создавать ситуации, способствующие их про­явлению. Посадив рядом с собой двух малышей, воспитатель может ласково поговорить с каждым из них, выразить восхищение их внеш­ностью, погладить по голове, по ручкам. Одновременно взрослый предлагает сверстникам полюбоваться друг другом, улыбнуться, погладить ровесника. Регулярность подобных эпизодов в практике общения детей приводит к положительным результатам, формируя доброжелательные отношения между малышами.

Дети раннего возраста лучше всего контактируют с ровесника­ми в отсутствие игрушек. Их игры протекают подчас бурно, носят непосредственный, эмоциональный характер. Воспитатели должны бережно относиться к стремлению детей к такого рода контактам. Наблюдения свидетельствуют, что дети охотно с помощью взрос­лого играют друг с другом в прятки, ладушки, догонялки и в другие незамысловатые игры. Участвуя в них сначала по инициативе взрос­лого, малыши затем самостоятельно вступают в такого рода кон­такты, внося в них новые элементы.

Тот факт, что игрушки часто служат источником конфликтов, не означает, что предметы должны быть совсем исключены из сферы общения детей. Мы рекомендуем создавать такие ситуации, в кото­рых совмещались бы предметные игры и общение сверстников. Для этого можно предложить следующее. За столиком, на котором на­ходятся различные игрушки, напротив друг друга размещаются


двое детей. Взрослый располагается рядом и, наблюдая за игрой ровесников, выражает им одобрение, хвалит их за инициативу по отношению к сверстнику, обращает внимание детей на действия каждого из партнеров, призывает малышей помочь друг другу, вме­сте совершить какое-либо дело: сложить кубики, построить домик, собрать пирамидку или просто полюбоваться на ровесника. Орга­низация подобных контактов постепенно формирует у детей жела­ние общаться друг с другом, способствует появлению избиратель­ных привязанностей к партнерам по совместным играм. Подчерк­нем, что сутью формирующих занятий должна стать не организа­ция одной лишь предметной среды, а обращение детей к личност­ным качествам друг друга, воспитание отношения к ровеснику как к субъекту, к личности.

Одной из причин задержки в развитии активной речи у детей является неудовлетворенность, а порой и несформированность у них потребности в эмоциональных контактах с окружающими взрос­лыми. Чтобы ребенок своевременно переходил к активной речи, не­обходимо обеспечить у него потребность в общении в ее первой, не­посредственно-эмоциональной или ситуативно-личностной форме. О том, как это делается, уже было рассказано в рекомендациях пси­холога во второй главе нашей книги. К сказанному ранее следует добавить включение речи во все контакты взрослого с ребенком.

Определяющую роль для возникновения и развития речи у де­тей играет своевременный перевод ребенка к деловым контактам. Это можно произвести постепенным и постоянным включением в контакты с детьми предметов, показом действий с ними, комменти­рованием происходящего, стимулированием активности самого ре­бенка как при общении, так и при манипулировании предметами. Под деловым общением не следует понимать команды взрослого, требующие исполнения. Нужно организовать взаимодействие ре­бенка со взрослым как сотрудничество и воспитывать у детей его поиск. Это лучше и продуктивнее всего делать при обучении специ­фическим действиям с предметами, соответствующим их назначе­нию (пользование чашкой, ложкой и т. п.). Такой способ обеспечи­вает принятие ребенком условных требований взрослого, к которым относится и призыв называть вещи словами.

Взрослому при сотрудничестве с ребенком обязательно следует ставить перед ним специальную речевую задачу как ключ к реше­нию общей ситуации: назвать привлекательный предмет, чтобы по­лучить его и действовать им, и т. п.

Для планомерного и своевременного развития самостоятельно­сти необходимо четко соблюдать последовательность прохождения ребенком этапов становления его предметной деятельности. Эта по­следовательность задается в общении, сохраняющем деловой ха­рактер на протяжении всего раннего возраста. Само деловое обще­ние преобразуется по мере овладения ребенком компонентами це­лостной деятельности: в нем сворачиваются те функции взрослого,


которые ребенок освоил и «присвоил», и на первый план выходят другие, позволяющие малышу успешно развивать свои умения дей­ствовать с предметами автономно.

При наличии у детей неуверенности и амбивалентности в дейст­виях с предметами, отсутствии инициативы и элементов творчества в предметно-практической сфере, как это наблюдается у воспитан­ников домов ребенка, взрослому необходимо усилить во взаимо­отношениях с ребенком свою роль образца для подражания. Взрос­лый не просто вводит предмет в процесс взаимодействия с ребенком, но объясняет назначение, показывает способы общепринятого ис­пользования и осваивает вместе с ребенком его функциональные возможности. Одновременно взрослый доброжелательно оценивает действия малыша, сопереживает его успеху, «заражает» его эмо­ционально. Эти занятия с ребенком обязательно должны быть ин­дивидуальными, а не групповыми, а воздействия взрослых — инди­видуально-адресованными.

При появлении стойкого эмоционально положительного отноше­ния к предметам их круг должен быть предельно расширен, с тем чтобы выяснить предпочитаемые ребенком предметы. Именно при помощи предпочитаемых предметов, которые доставляют ребенку наибольшее удовольствие и надолго приковывают к себе его внима­ние, происходит дальнейшая педагогическая работа с детьми. Взрос­лый формирует предметные действия детей, объединенные простей­шими целями, образующие логические цепи, последовательные и взаимосвязанные деятельностные акты, приводящие к получению элементарных результатов. Сам результат выделяется особо, как важный элемент в действиях ребенка, и на нем обязательно акцен­тируется внимание.

После того как инициатива в совершении действий переходит к ребенку, взрослый перестает выступать в роли инициатора и усили­вает контроль за обучением целедостигающим и общепринятым способам совершения действий. Здесь его функция будет состоять в дополнительной мотивации ребенка на совершение деятельности при отвлечениях или неспособности последнего организовать свои действия в логике достижения цели. Настойчивость, усидчивость, произвольность детей формируются в рамках целеустремленных действий с предметами, интересными для малыша, действий, кото­рые он задумал самостоятельно. Задача взрослого на этом этапе развития предметной деятельности ребенка — научить его переби­рать способы решения практических задач, в случае неуспеха не отказываться от поставленной цели, а менять стратегию и порядок действий, реализовывать свой замысел не любым, а социально одо­бряемым, культурно-фиксированным способом.

Освоив структуру предметного действия, ребенок, как правило, начинает противиться помощи взрослого в практических делах. Не­обходимо уважительно относиться к этим проявлениям независи­мости. Взрослый оставляет за собой единственную функцию, кото-148


рую ребенок еще не освоил,— функцию ценителя достигнутых ре­бенком результатов. Одновременно взрослый внимательно при­сматривается к тому, как оценивает себя ребенок в тех случаях, ког­да он впервые пытается сделать это самостоятельно. Отсутствие интереса к оценке взрослого и полное отсутствие переживания не­успеха в деятельности, потребность только в положительной оценке вне зависимости от достигнутого, отсутствие адекватной само­оценки — признаки неправильно складывающихся взаимоотноше­ний ребенка и взрослого или неверно организованного оценочного воздействия взрослых на ребенка. Чтобы подобные нарушения в самооценке ребенка не возникали, необходимо руководствоваться следующим правилом. При необходимости вербализации отрица­тельной оценки конкретного достижения ребенка сам он все равно оценивается положительно (Ты неверно сделал, но я уверена, что ты обязательно сделаешь как надо, потому что ты очень старатель­ный и сообразительный).

Недопустима похвала за неуспех. Это отрицательно сказывает­ся на формировании самооценки ребенка, искажает критерии ус­пешности, деформирует самооценку. Оценка детских достижений всегда должна быть адекватной результату. Заслуженная похвала может быть достаточно аффективной, высказываться с эмоциональ­ным подъемом, с радостью за ребенка, а отрицательная оценка всег­да должна быть короткой и проговариваться в совокупности с утверждением, что неуспех вызван сложностью исполняемого дела и он вполне преодолим.

Оценку необходимо давать развернуто. Следует избегать крат­ких и безличных оценок типа «хорошо», «плохо». Нужно снабжать оценку пояснениями, задающими малышу критерии успеха или не­успеха в каждом конкретном деле. Это способствует своевременно­му становлению его самостоятельности. Присвоив функцию конт­роля за исполнением предметно-практических задач, ребенок ста­новится подлинно самостоятельным в онтогенетически доступной •ему сфере — предметно-практической деятельности.


Глава четвертая

Дошкольник