Готовность к школьному обучению

Для экспериментального изучения данной проблемы использовалась программа массового обследования, разработанная под руко­водством Д. Б. Эльконина в НИИ общей и педагогической психо-

логии АПН СССР (А. Л. Венгер, Е. В. Филиппова, 1980; Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей, 1981;

Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста, 1988). Эта программа направлена на изучение различных сторон психической готовности ребенка к школе. Мы пользовались вариан­том, состоящим из следующих 9 методик:

^ 1. Ориентировочного теста школьной зрелостиКерна—Йирасека (Й.Шванцара, 1978, с. 251 —261).

2. Методики «Принятие задачи на упражнение», разработанной Д. Б. Элькониным. Суть задания в том, что детям предлагается скопировать достаточно сложную фигуру, изображенную на образце,, предварительно потренировавшись, если они сочтут это необходи­мым. Отдельно оценивается качество воспроизведения и наличие упражнений (Диагностика учебной деятельности..., 1981). V 3. Задания «Графический диктант», разработанного Д. Б. Элько­ниным. Оно состоит из двух частей: первая часть выявляет способ­ность ребенка рисовать на листе бумаги в клетку узор под диктовку взрослого, во второй ребенок должен воспроизвести тот же узор самостоятельно. Обе части оцениваются отдельно (там же). ^ 4. Методики «Рисование по точкам», разработанной А. Л. Венге-ром. Она направлена на диагностику уровня развития ориентировки на систему заданных требований (там же).

5. Методики «Узор», позволяющей выявить способность ребенка в своей деятельности руководствоваться определенным, предложен­ным взрослым правилом (Диагностика умственного развития..., 1978).

6. Методики «Лабиринт», диагностирующей уровень развития наглядно-образного мышления (там же).

7. Методики, определяющей уровень овладения систематиза­цией (там же).

8. Методики «Четвертый лишний», выявляющей характер поня­тийной классификации (Атлас для экспериментального исследова­ния..., 1980).

у 9. Двух методик Ж. Пиаже, направленных на выявление наличия у детей принципа сохранения (на материале сохранения массы и длины).

Методики 1—7 проводились коллективно, 8 и 9—индивидуаль­но.

Сопоставление данных, полученных по указанным методикам в группе воспитанников школы-интерната (возраст 7—8 лет) и в группах массового обследования (6-летние дети, обучающиеся в экспериментальных подготовительных классах московской и подмос­ковной школ, 6-летние воспитанники московских детских садов и 7-летние учащиеся первых классов московской и подмосковной школ) выявило специфические особенности в подготовленности к школьному обучению у воспитанников интерната. (Данные по массовому обследованию представлены в работах: А. Л. Венгер, 176

Е. В. Филиппова, 1980; Диагностика учебной деятельности..., 1981.) Мы опишем результаты, полученные в школе-интернате в первый

месяц обучения детей в I классе.

Начнем анализ с результатов выполнения ориентировочного теста школьной зрелости Керна—Йирасека. Средний бал воспитан­ников школы-интерната — 8,5, детского сада — 8,2, шестилеток из подготовительного класса — 7,7, семилетних первоклассников мос­ковской школы — 9,3, подмосковной школы — 9,6. Как видим, результаты наших испытуемых занимают промежуточное положение (расхождение с группами как 6-летних, так и 7-летних детей статисти­чески недостоверно). Проанализируем, за счет чего получен такой

результат.

Тест Керна—Йирасека состоит из трех субтестов: 1) рисунка

человеческой фигуры; 2) копирования несложного текста, написан­ного письменными буквами; 3) воспроизведения по образцу набора точек, расположенных определенным образом на плоскости. Эти субтесты по трудности оказались для наших испытуемых различными. С субтестом 2 справились все дети, хотя задание предлагалось им в самом начале учебного года. Сравнительно трудным ока­зался субтест 3, но и с ним практически все испытуемые справились достаточно удовлетворительно. Самым трудным был субтест 1 — 37% испытуемых не смогли нарисовать человека, получив 0 баллов, 34% справились с заданием на низком уровне, 13% —на среднем и лишь 16% получили за выполнение этого задания максимальный

балл — 4.

Таким образом, не отставая от своих сверстников в умении

писать, что прямо связано с подготовкой к школе, проводимой в дошкольном детском доме (что подтвердилось в беседах с учащи­мися и воспитателями), воспитанники школы-интерната мало подготовлены к, казалось бы, наиболее простому для детей этого возраста заданию — нарисовать человеческую фигуру. Во многих психологических исследованиях (Р. Ооос1епои§п, 1926; ^. Нагла, 1963; Н. ^аИоп, Ь. Ьигсаг^, 1958) показано, что рисунок челове­ческой фигуры является своеобразным отражением общего уровня психического развития и к 6—7-летнему возрасту для нормально развитого ребенка не составляет труда нарисовать человеческую фигуру со всеми необходимыми деталями (пальцы рук, нос, брови, глаза, волосы и т. п.). Рисунки наших испытуемых характеризуются схематичностью, отсутствием деталей, а зачастую представляют со­бой так называемого головонога, что типично для детей 3 — 3,5 лет (И. Шванцара, 1978, с. 202—218).

В том, что воспитанники школы-интерната не могли правильно нарисовать столь часто встречающийся в детских рисунках объект, как человеческая фигура, проявляется, на наш взгляд, не столько отсутствие необходимых графических навыков (удовлетворительное развитие последних видно как по результатам выполнения субтеста 2, так и по материалам других проб), сколько недостаточное развитие 177

способности планомерно обследовать предметы, явления, выделять их разнообразные свойства. Между тем, по мнению ряда авторов (Л. А. Венгер, 1976; В. С. Мухина, 1976). полное, точное и расчленен­ное восприятие — необходимое условие успешного обучения в начальной школе. Выявленный в рисунках дефект восприятия может иметь далеко идущие последствия не только для обучения в школе, но и для общего хода психического развития ребенка, поскольку рисунок — особый путь познания дошкольником конкрет­ного богатства мира, которым в дальнейшем человек почти не пользуется.

Перейдем к анализу результатов выполнения методики «При­нятие задачи на упражнение». Требуемое в этом задании воспроиз­ведение сложной фигуры в соответствии с образцом не представляло для наших испытуемых особых трудностей. Результаты, получен­ные в школе-интернате, статистически не отличаются от данных других обследованных групп детей. Интересно, однако, отметить, что по второму критерию оценки этого теста — принятию самой за­дачи на упражнение — наши испытуемые получили максимальную оценку из всех обследованных групп (различия статистически достоверны). Мы специально подчеркиваем этот факт, поскольку

данный показатель — единственный, по которому воспитанники школы-интерната оказались лучше.

«Принятие задачи на упражнение» с определенной стороны характеризует мотивационный фактор готовности к школьному обу­чению: старательность, стремление как можно лучше выполнить учебное задание, ответственное отношение к нему. Однако в нашем случае высокие результаты по данной методике, скорее, выражают

гипертрофированную сензитивность воспитанников интерната ко вся­кому обращению к ним взрослого.

Умение детей правильно выполнять последовательные прямые указания взрослого выявляется в первой части методики «Графи­ческий диктант». Задание нарисовать узор под диктовку взрослого испытуемые школы-интерната выполняли так же, как и их сверст­ники — учащиеся первых классов массовой школы. Результаты выполнения этого задания статистически достоверно отличались от данных детей 6 лет, последние справились с ним хуже.

Результаты 2-й и 3-й методик свидетельствуют о внимательном и ответственном отношении воспитанников школы-интерната к требованиям взрослого. Анализ графического изображения позво­ляет говорить о том, что у наших испытуемых достаточно развиты внимание, умение ориентироваться на плоскости, необходимые моторные навыки. Способность самостоятельно воспроизвести узор, ранее нарисованный под диктовку взрослого (вторая часть мето­дики «Графический диктант»), у воспитанников школы-интерната соответствует уровню детей 7-летнего возраста.

Методику «Узор» воспитанники школы-интерната выполнили хуже, чемих сверстники из обычной школы (различия статисти-178

чески достоверны). Их результаты близки к данным групп 6-летних детей массового обследования.

Интересно сопоставить методики «Узор» и «Графический дик­тант». Если для выполнения последней достаточно просто следо­вать пошаговым указаниям взрослого, то, для того чтобы успешно справиться с заданием методики «Узор», ребенку нужно помнить и соблюдать определенную, сформулированную до начала работы систему правил. Поскольку (как выяснилось с помощью специальных вопросов) воспитанники школы-интерната помнят соответствующие правила, то причину неудовлетворительных результатов следует искать в неумении руководствоваться правилами в процессе вы­полнения задания.

Таким образом, можно сказать, что при наличии у воспитан­ников школы-интерната стремления как можно лучше выполнять требования взрослых дети оказываются не в состоянии это сделать в тех случаях, когда они даются не прямо и непосредственно (как в методиках «Принятие задачи на упражнение» и «Графи­ческий диктант»), а в виде исходно задаваемого общего способа действия.

Умение при выполнении задания ориентироваться на определен­ный общий способ действия — центральное звено учебной деятель­ности (В. В. Давыдов, 1972, 1986; Д. Б. Эльконин, 1974). Некоторые предпосылки этого умения, выявляемые с помощью методики «Узор», должны формироваться в старшем дошкольном возрасте (Диагностика умственного развития..., 1978). По материалам массо­вого обследования, к началу обучения в школе в обычных условиях это действительно происходит. По нашим данным, у воспитан­ников школы-интерната указанные предпосылки учебной деятель­ности оказываются несформированными.

В еще большей степени неумение использовать общий способ действия проявилось у наших испытуемых при выполнении заданий методики «Рисование по точкам». Их результаты оказались самыми низкими из всех сравниваемых групп детей, не только 7-летних, но и 6-летних в городской, сельской школах и в детском саду (все различия статистически достоверны). Анализ причин такого поло­жения выявил, что и здесь в основе невыполнения задания лежит неспособность детей ориентироваться на систему правил. В заданиях методики «Рисование по точкам» необходимо одновременно соблю­дать два правила: точно воспроизводить фигуру по образцу и соединять в ходе воспроизведения только точки разного цвета. Наши испытуемые могли ориентироваться лишь на одно из этих правил. Попытка соотнести оба правила чаще всего приводила к распаду деятельности и отказу от выполнения задания.

Однако есть основания полагать, что неумение ориентироваться на систему заданных правил — не единственная причина неуспеш­ного выполнения задания «Рисование по точкам» воспитанниками

школы-интерната. Определенную роль здесь играет и недостаточное развитие наглядно-образного мышления.

На диагностику уровня развития наглядно-образного мышле­ния специально направлена методика «Лабиринт». Воспитанники школы-интерната справляются с заданиями этой методики хуже, чем дети их возраста в городской и сельской школе и 6-летние учащиеся подготовительного класса московской школы (различия статистически достоверны). Таким образом, по результатам 4-й и 6-й методик дети из школы-интерната демонстрируют сравнительно более низкий уровень развития наглядно-образного мышления — того типа мышления, которое в наибольшей степени должно разви­ваться в старшем дошкольном возрасте.

Обучение в школе направлено главным образом на развитие другого типа мышления — логического, понятийного. Хотя в исполь­зовавшемся наборе тестов не было методики, специально исследую­щей сформированность понятийного мышления, три из них — 7-я,

8-я и 9-я — с разных сторон характеризуют некоторые его особен­ности.

По уровню овладения операцией систематизации первоклас­сники школы-интерната не отличаются от других групп московских детей — как учащихся подготовительного и I классов, так и воспитан­ников детских садов (показавших практически одинаковые резуль­таты) — и статистически достоверно отличаются в лучшую сторону от сельских групп испытуемых (учащиеся подготовительного и 1 классов школы).

Задача классификации, но на другом материале — классифика­ции предметов — лежит и в основе методики «Четвертый лишний». По этой методике между всеми группами массового обследования

нет значимых различий, не отличаются от других детей и испытуемые из школы-интерната.

Таким образом, мы видим, что воспитанники школы-интерната вполне удовлетворительно решают задачи на классификацию и систематизацию. Поскольку в программах обучения детей дошкольного возраста подобные задания встречаются довольно часто, есть основания полагать, что полученные нами сравнительно высокие результаты могут быть отнесены за счет отработанности соответствующих навыков в процессе дошкольного обучения.

Сказанное можно проиллюстрировать двумя примерами. Один из испытуемых, хуже всех справившийся с заданием «Четвертый лишний», пользовался не понятийным или функциональным крите­риями, которые обычно применяют дети этого возраста, а буквен­ным (наличие или отсутствие в названиях предметов определен­ных букв). Как мы выяснили, в логопедическом детском саду, где мальчик воспитывался до прихода в школу-интернат, задания, подобные «Четвертому лишнему», использовались для отработки соответствующего речевого навыка и поэтому строились на буквен­ном критерии, что и было прочно усвоено ребенком. Другой пример

относится к достаточно высокому показателю уровня развития по­нятийной классификации — отделению «живого» от «неживого». Хотя традиционно считается, что такое отделение сложно для детей этого возраста, для наших испытуемых оно оказалось самым легким, также вследствие его отработанности в предшеству­ющем обучении, доведенной почти до автоматизма. Последнее ярко проявилось в том, что данный критерий некоторые дети применяли и для выполнения заданий, в ко.торых для этого не было оснований.

Как известно, тесты Пиаже специально сконструированы таким образом, чтобы по возможности элиминировать фактор предвари­тельного научения и выявить общий уровень развития интеллекта. Не касаясь весьма сложного вопроса интерпретации получаемых с помощью этих тестов данных с точки зрения общей теории генезиса интеллекта, отметим, что тесты Пиаже «на сохранение» позволяют выявить степень сформированности операции обратимости как важнейшей составляющей мышления в понятиях.

По 9-й методике (два теста) наши испытуемые показали наи­худшие результаты по сравнению со всеми группами. Если даже в детских садах среди детей 6 лет только 28% совершенно не владеют принципом сохранения количества вещества, то среди наших 7 — 8-летних испытуемых их оказалось 70% (различия статистичес­ки достоверны), и лишь 13% воспитанников школы-интерната против 28% в детском саду и 56% в школе продемонстрировали уверенное владение принципом сохранения количества вещества. Несколько менее яркими, но также худшими в сравнении с други­ми группами оказались и результаты теста на сохранение длины.

Полученные нами результаты вскрывают достаточно сложную и неоднозначную картину готовности к школьному обучению детей, растущих вне семьи. По некоторым показателям учащиеся шко­лы-интерната находятся на уровне своих сверстников из обычных школ или даже несколько опережают их, по другим резко отстают не только от своих однолеток, но и от детей младшего возраста. Анализ материалов исследования позволяет предположить, что такая «дисгармоничность» объясняется специфическими особенностями жизни наших испытуемых — оторванностью от семьи, длительным воспитанием в условиях детского учреждения.

Отмеченная «дисгармоничность» ярко проявляется при изучении интеллектуальной сферы. По уровню развития таких элементов логического мышления, как систематизация и понятийная классифи­кация, дети, воспитывающиеся вне семьи, практически не уступают своим «домашним» сверстникам, в то время как логическая опера­ция обратимости, диагностируемая тестами Пиаже, сформирована у них значительно хуже, чем у семилеток из массовых школ и даже у шестилеток из обычных детских садов и подготовительных классов. Также на значительно более низком уровне находится у детей из школы-интерната развитие наглядно-образного мышления. Посколь­ку исследование готовности к школьному обучению проводилось

в самом начале учебного года, то описанные особенности мышления можно отнести за счет дошкольного периода развития.

Необходимое условие формирования мышления в дошкольном возрасте — богатство и разнообразие чувственного опыта ребенка. Можно предположить, что именно скудость, ограниченность конк­ретно-чувственного опыта у детей, воспитывающихся вне семьи, в дет­ских учреждениях, в условиях, способствующих возникновению многократно описанных феноменов «госпитализма» (особенно на ранних стадиях развития), отрицательно отражаются на формиро­вании наглядно-образного мышления, операции обратимости, а также сказываются на особенностях восприятия, что проявилось у наших испытуемых в примитивности рисунка. Согласно психо­логическим данным эти формы мышления и восприятия в наиболь­шей степени развиваются в дошкольном детстве и дефекты их разви­тия с трудом компенсируются.

Для советской психологии неоспоримо положение о том, что, формируясь в деятельности, любая форма мышления требует для своего развития практики решения задач, проблемных ситуаций и т. п. Подобная практика, богатая у ребенка, воспитывающегося в семье, чрезвычайно бедна у воспитанника детского дома.

Ограниченность практики решения задач, бедность конкрет­но-чувственного опыта и накладывающиеся на это особенности дошкольного обучения, которое зачастую сводится к отработке формальнологических операций, отдельных знаний и навыков, приводят к схематичности, абстрактности, рассудочности мышления ребенка, когда развитие формальных сторон интеллекта (класси­фикация, систематизация) заменяет собой образное, конкретное, творческое познание мира.

На фоне низкого уровня наглядно-образного и некоторых элементов логического мышления классификационные формы мыш­ления у воспитанников школы-интерната оказываются доминирую­щими. Это представляется важным, поскольку в психологии сущест­вуют данные (В. В. Давыдов, 1972; В. И. Слободчиков, 1976), сви­детельствующие, что путь развития мышления по классификацион­ному типу в известном смысле тупиковый, препятствующий ста­новлению творческой стороны мышления. В. И. Слободчиков показал, что в тех случаях, когда в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей складывается классификационный тип мышления как доминирующий, он становится очень устойчивым и проявляется на протяжении всего школьного детства в способе усвоения знаний, в особенностях познавательной деятельности.

Оценивая классификационное, рассудочное мышление как опери­рование в пределах заданной схемы, шаблона, В. В. Давыдов пишет:

«Момент рассудочности, конечно, является необходимым в целостном процессе теоретического мышления. Но если этот момент начинает превалировать и становится «гегемоном» в реальной мыслительной деятельности, то мышление приобретает по преимуществу клас-

сифицирующий и комбинирующий характер... Момент постижения сводится при этом к минимуму или даже исчезает совсем» (1972, с. 240—241). Такое превалирование особенно опасно в дошколь­ном и младшем школьном возрасте.

Обобщая результаты многолетних исследований проблемы психо­логической готовности к школьному обучению, А. Л. Венгер отме­чает, что из-за недооценки роли образного мышления зачастую «возникает определенный крен в сторону учебных предметов, разви­вающих в первую очередь логическое мышление: математики, грамоты. Для 6-летних детей этот креи особенно опасен: он может привести к формализму в мышлении, формированию не логического, а псевдологического мышления» (Особенности психического разви­тия..., 1988, с. 123).

Характеристика готовности к школьному обучению не ограничи­вается особенностями интеллектуального развития. Важное значение имеет развитие произвольной саморегуляции поведения, благодаря чему ребенок может самостоятельно выполнять те или иные за­дания в соответствии с определенными требованиями. Для успешного осуществления учебной деятельности необходимо, чтобы требова­ния, первоначально выдвигаемые учителем, в дальнейшем высту­пали как требования, которые ученик сам предъявляет к собственным действиям. Это, в свою очередь, предполагает достаточно высокую степень сформированности действий самоконтроля, наличие развер­нутого «внутреннего плана действий» (Л. И. Божович, Л. С. Славина, Т. В. Ендовицкая, 1976; Л. С. Славина, 1972).

Сравнение уровня развития данной стороны готовности к школь­ному обучению (методики 3 — 5) у воспитанников школы-интерната и детей из групп массового обследования выявило следующие особенности произвольной саморегуляции у первых. Наши испы­туемые хорошо справляются с теми экспериментальными заданиями, в которых достаточно лишь последовательно выполнять прямые и элементарные указания взрослого. Их действия при этом носят пошаговый характер: исполнение и самоконтроль следуют непосред­ственно за указанием педагога. В тех же случаях, когда правило выполнения задания достаточно сложно и вводится не пошагово, а формулируется до начала деятельности, а тем более когда ребенок должен ориентироваться на несколько таких правил, эффективность выполнения заданий воспитанниками школы-интерната становится неудовлетворительной. Последнее свидетельствует о сравнительно более низком уровне развития саморегуляции поведения у данной группы детей, нежели у их сверстников из обычных школ. Анализ экспериментального материала позволяет предположить, что это прежде всего связано с несформированностью у первоклассников школы-интерната механизмов опосредствования действий внутрен­ним планом.

Недостаточная развитость произвольности поведения у воспи­танников школы-интернатана первый взгляд парадоксальна.

Принято считать, что недостатки в развитии самостоятельности, произвольности поведения детей вызваны гиперопекой, чрезмерной заботой ^о стороны окружающих взрослых. Дети, которые, подобно воспитанникам школы-интерната, с раннего возраста живут в закрытых учреждениях, растут, скорее, в условиях гипоопеки, дефицита общения со взрослыми (М. И. Лисина, 1979а). В таких условиях, вынуждающих их быть самостоятельными, следовало, казалось бы, ожидать сравнительно высокого уровня развития у детей умения организовывать себя, планировать свое поведение и т. п. Однако подобные элементы развития произвольности, как было пока­зано выше, у первоклассников из школы-интерната сформированы в значительно меньшей степени, чем у их сверстников, воспитываю­щихся в семье. Можно думать, что ограниченное, преимущественно групповое общение детей со взрослыми на самом деле не предостав­ляет ребенку самостоятельности: твердый режим дня, постоянные указания взрослых, что следует делать в тот или иной момент време­ни, контроль со стороны взрослых — все это лишает детей необхо­димости самостоятельно планировать, осуществлять и контролиро­вать свое поведение и, напротив, формирует привычку к пошаго­вому выполнению чужих указаний.

Ребенок, воспитывающийся в семье, с одной стороны, естественно, оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, а с другой — участвуя в сложной, разнообразной деятельности вместе со взрослыми (помогая бабушке готовить обед, ремонтируя с отцом водопроводный кран, собирая с дедушкой конструктор), учится не только выполнять отдельные операции, но и осваивает достаточ­но сложные программы планирования, организации деятельности, контроля. Существенно то, что в семье усвоение всех этих сложных элементов деятельности, развитие внутреннего плана действий проис­ходят не в ситуации специального обучения, а естественно включают­ся в контекст непосредственно привлекательных для ребенка видов деятельности. Такого богатства, разнообразия взаимодействия со взрослыми в различных деятельностях обычно лишены воспитанники учреждений интернатного типа, в результате чего у них оказывают­ся недостаточно сформированными такие центральные элементы произвольной регуляции поведения, как планирование, самоконтроль и т. п.

Важнейшим источником развития произвольности поведения в дошкольном возрасте становится игра, на что указывал еще Л. С. Выготский. Значение игры в развитии произвольности позднее было экспериментально подтверждено в работах 3. В. Мануйленко (1948), Д. Б. Эльконина (19786) и др. Наблюдения за поведением перво­классников из школы-интерната в свободные от занятий часы, во время прогулок показывают, что игра с правилами, ролевая игра развиты у них в очень малой степени. Таким образом, и этот источник развития произвольности оказывается у воспитанников школы-ин­терната обедненным.

В обычных условиях в игре у ребенка формируется умение под­чиняться правилам, соответствующее отношение к школе, он усваи­вает роли учителя, ученика — все это ведет к формированию моти-вационной готовности к школьному обучению (Л. И. Божович, 1968;

Л. И. Божович, 1979а). Неразвитость ролевой игры и игры с правила­ми у детей, растущих без родителей, не влечет за собой, однако, ослабления мотивационной стороны готовности к школе. Как пока­зывают наши наблюдения и результаты выполнения специальных заданий, воспитанники школы-интерната ответственно относятся к учению, признают авторитет учителя, стараются выполнять предъяв­ляемые к ним требования, причем в некоторых отношениях это проявляется даже ярче, чем у детей из обычных школ.

Повышенное внимание к требованиям учителя наводит на мысль о компенсаторном характере описываемой стороны мотивационной готовности. Мы полагаем, что она основывается не на потребности занять новую социальную позицию — позицию школьника, а на пот­ребности в общении со взрослым, в стремлении привлечь к себе его внимание — потребности, рождающейся из дефицита общения со взрослыми. Как и всякое компенсаторное образование, подобное отношение к учителю и ситуации учения в целом не может, по-види­мому, обеспечить адекватной учебной мотивизации.

Итак, изучение психологической готовности к школе позволи­ло выделить те линии психического развития, которые в первую очередь страдают от отсутствия положительного семейного влияния и отчетливо проявляются в самом начале школьного обучения. Рассмотрим теперь, как происходит развитие интеллектуальной и мотивационно-потребностной сфер у детей, воспитывающихся вне семьи, на протяжении младшего школьного возраста.

Интеллектуальное развитие

Анализируя готовность к школьному обучению, мы выявили спе­цифическую особенность строения интеллектуальной сферы у детей из школы-интерната: сочетание достаточно высокого уровня разви­тия классификационных форм мышления с низким — наглядно-об­разного. Для того чтобы получить более полную характеристику развития интеллекта у таких детей, мы воспользовались детским вариантом теста Векслера, адаптированным для применения в СССР А. Ю. Панасюком (1976). Исследование проводилось в конце второго года обучения в школе, возраст испытуемых—8,5— 10 лет.

Прежде чем перейти к рассмотрению полученных результатов, отметим, что все наши испытуемые с удовольствием выполняли предлагавшиеся задания теста. Во избежание переутомления детей мы проводили тест в два приема, предлагая по три вербальных и три невербальных задания за один раз (всего в использовав­шемся варианте теста было по 6 вербальных и невербальных суб­тестов).

Тест Векслера анализировался по следующим параметрам: пока­зателю общего коэффициента интеллекта, соотношению коэффи­циентов вербального и невербального интеллектов, таблице шкаль-ных оценок (профиль) по всем субтестам.

Согласно стандартизированным данным в зависимости от пока­зателя общего коэффициента интеллекта испытуемые могут быть разделены на семь групп — от очень высокого интеллекта до умствен­ной отсталости. В нашей выборке максимальное количество испытуе­мых (68,4%) попали в группу со средним интеллектом (10—от 90 до 109); 10,5% — в группу с интеллектом выше среднего (I?— от 110 до 120); ни одного испытуемого — в группу с высоким интел­лектом; 5,3% — в группу с очень высоким интеллектом (I? выше 130); 10,5% испытуемых оказались в группе с тяжелым интеллектом (I?— от 80 до 89); ни один не попал в зону «граница умственной отсталости», и у 5,3% испытуемых общий показатель интеллекта свидетельствовал об умственной отсталости (10 ниже 70). Эти данные представлены на рис. 10. Для сравнения приведены соот­ветствующие кривые распределения, полученные при стандартиза­ции методики на американских (О. '\УесЬ51ег, 1945) и на советских (А. Ю. Панасюк, 1976) детях.

Сопоставление приводимых на рис. 10 распределений свидетельст­вует, что показатели общего коэффициента интеллекта, полученные в группе воспитанников школы-интерната, в целом отражают пара­метры массовых выборок. В нашей выборке среднее значение (М) общего коэффициента интеллекта равно 101 при о ==16,2 (Мстанд.= == 100, Останд.== 15).

Стандартные данные предполагают равенство показателей вербального и невербального интеллекта (Мверб. станд.==Мневерб. станд.== == 100). По соотношению этих показателей наша выборка отличается от генеральной совокупности: коэффициент вербального интеллекта оказался выше невербального (Мверб =107, о ==14,4, Мневерб.^94, о=14,4. Различия достоверны при р>0,95).

При анализе соотношения коэффициентов вербального и невер­бального интеллекта отдельно по каждому испытуемому обнаружи­лось: у 26,3% испытуемых вербальный интеллект достоверно выше невербального (р<0,05), у 68,4% вербальный интеллект хотя и выше невербального, но указанное различие не достигает уровня статистической значимости, и лишь у 5,3% испытуемых показатель невербального интеллекта превысил показатель вербального, но это различие также не достигло уровня статистической значимости.

Соотношение показателей вербального и невербального интел­лекта по тесту Векслера имеет существенное значение для характе­ристики мышления. В этой связи нам кажутся интересными данные, полученные в исследовании А. Ю. Панасюка. Решая на материале теста Векслера задачу структурно-уровневого анализа интеллекта, он вводит понятие «значимость психической функции». Автор считает, что каждый из 12 субтестов теста Векслера может быть соотнесен

110-119 120-129 129

70 70-79 80-89 90-109

Рис. 10. Распределение общего коэффициента интеллекта среди здоровых детей по дан­ным Векслера (—————), А. Ю. Панасюка (—•—•—•) и нашим данным (————————).

с определенной психической функцией, а под значимостью психи­ческой функции понимает степень влияния этой функции на другие функции и соответственно на степень независимости данной функции от других. Используя специальный математический аппарат, А. Ю. Панасюк выявил возрастную динамику значимости психических функций в интервале от 5 до 14 лет. Сравнивая вербальные и невер­бальные субтесты, он установил, что с возрастом роль речевых характеристик в обеспечении умственного развития уменьшается, причем особенно интенсивно снижение значимости вербальных функций происходит в период с 8 до 11 лет.

Таким образом, если успешность интеллектуальной деятельности в возрасте 5 — 8 лет обеспечивается прежде всего развитием вербальных функций (по Векслеру), то позднее все большее значение начинают приобретать невербальные функции. По мнению ряда ис­следователей (Б. Г. Ананьев, 1974; Н. А. Бергер, Н. А. Логинова, 1974), невербальные субтесты гораздо богаче в своих диагностических

Таблица 27 возможностях, чем вер-Шкальные оценки бальные, и именно невер-по субтестам теста бальный интеллект играет Векслера определяющую роль в об-щей структуре интеллекта взрослого. Учитывая эти обстоятельства, мы счита­ем, что более низкие по сравнению с вербальными показатели невербального интеллекта у воспитанни­ков школы-интерната ука­зывают на определенное неблагополучие в их ум­ственном развитии.

Для характеристики этого неблагополучия важно отметить, что полу­ченное в нашем исследова­нии соотношение вербаль­ного и невербального ин­теллекта оказывается пря­мо противоположным то­му, которое, согласно не­которым психологическим данным, типично для трудных де­тей и входит в так называемый симптом диффисильности (М. Шюрер,В.' Смекал, 1978). Трудный ребенок обладает хорошими интеллектуальными потенциями, что проявляется в удов­летворительном выполнении невербальных субтестов, но он плохо обучен и поэтому неуспешен в вербальных субтестах. Ребенок из детского учреждения, напротив, обучен хорошо, но это обучение в недостаточной мере способствовало развитию его интеллектульных возможностей.

Обратимся теперь к результатам выполнения отдельных субтестов нашими испытуемыми (табл. 27). Из данных таблицы видно, что в среднем по группе наиболее высокими оказались результаты по суб­тестам Арифметика, Словарь, задания которых непосредственно свя­заны со школьной программой. Особенно показателен субтест Ариф­метика, который 89,5% наших испытуемых выполнили практически одинаково, — ими успешно решались те и только те задачи, которые ранее были отработаны на уроках математики.

Наихудшие результаты получены при выполнении двух невер­бальных субтестов — Последовательные картинки и Сложение фигур.

Сравним результаты субтестов Сложение фигур и Кубики Кооса. Задания обоих этих субтестов направлены на выявление особенностей наглядно-образного мышления, но в субтесте Кубики

Кооса ребенок постоянно видит образец фигуры, которую он должен сложить. В отличие от этого в субтесте Сложение фигур он не только не имеет такого образца, но в более сложных заданиях даже не знает, какую фигуру необходимо сложить. Именно такой конструк­тивный неалгоритмизированный праксис без опоры на образец, требующий к тому же активной работы воображения, наиболее труден для воспитанников школы-интерната.

Недостаточное развитие данной способности отразилось и в низ­ких результатах субтеста Последовательные картинки. В заданиях этой методики требуется разложить картинки в такой последова­тельности, чтобы они позволили составить связный рассказ, сюжет которого может последовательно разворачиваться во времени. Для успешного выполнения такого задания, как установил еще А. Н. Бернштейн (1922), необходимы не только внимательность к деталям, способность представить логическую последовательность действий, понимание социального контекста, но и умение по отдель­ным эпизодам составить некоторый целостный образ события. Анализ выполнения этого субтеста воспитанниками школы-интерната и, в частности, допускаемых ими ошибок дает основание считать, что именно неумение вообразить, представить себе целостный образ события, наличие которого в идеальном плане необходимо для успеха 'в обсуждаемом субтесте, — основная причина неудач.

Отметим, что дети из школы-интерната достаточно хорошо справляются даже со сложными заданиями субтеста Лабиринт, также направленного на выявление уровня развития наглядно-об­разного мышления. Мы объясняем это тем, что для нахождения выхода из лабиринта, путь к которому ребенок прочерчивает каран­дашом, необязательны идеальный образ и действия в идеальном плане, достаточно умения эффективно работать в плане наглядно

данной ситуации.

Таким образом, тест Векслера дает возможность выявить особен­ности развития наглядно-образного мышления. Для понимания специфики такого типа мышления у воспитанников школы-интер­ната показательно следующее. Эти дети сравнительно неплохо выполняют субтесты, построенные только на умении манипулировать наглядно представленным материалом (т. е. субтесты, выполнение которых требует наглядного — но не образного! — мышления:

Кубики Кооса, Лабиринт), однако они не справляются с заданиями в тех случаях, когда для решения необходим именно отрыв от нагляд­но данной ситуации (Сложение фигур, Последовательные картинки).

«Наглядность без образности» стала, вероятно, причиной край­не неудовлетворительных результатов по тестам Пиаже на сохране­ние массы и длины и другим пробам, использовавшимся на I этапе исследования при изучении готовности к школьному обучению.

Подводя итоги рассмотрению особенностей интеллектуального развития, можно сказать, что в ходе обучения в начальных классах у детей, воспитывающихся вне семьи, не устраняется та дисгар-

моничность в развитии мышления, которая возникла к концу дош­кольного детства. По-прежнему недостаточно развиты и воображе­ние, и образное мышление.

• ⇐ Назад
• 8
• 9
• 10
• 11
• 12
• 13
• 14
• 151617
• 18
• 19
• 20
• 21
• 22
• 23
• Далее ⇒