Психологические исследования детства во второй половине XIX века

Собственно детская психология - наука о психическом развитии ребенка, по мнению Л.Ф. Обуховой, зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX века[18]. При этом во второй пловине XIX века в развитии психологии соединились два направления, до этого времени развивавшиеся параллельно и независимо друг от друга, отмечает Т.Д.Марцинковская: это исследования детского развития, которые были связаны с естествознанием и медициной (Дарвин, Сеченов, Прейер), а также этнографические исследования детства и языка, главным образом изучение детских игр и сказок (Гримм, Тейлор, Боас). В это же время детская психология начала наконец осознаваться учеными в качестве самостоятельной области психологической науки, так как именно в этот период появились такие объективные предпосылки ее формирования, как: требования педагогической практики; разработка идеи развития в биологии; появление экспериментальной психологии и разработка объективных методов исследования детского развития[19].

Требования разработки объективных основ педагогики звучали еще в начале XIX века о необходимости учета психологических данных при формировании методов обучения дошкольников писал Фребель, И. Гербарт, а в России о важности связи между педагогикой и психологией говорил К.Д. Ушинский, который в своей работе «Человек как предмет воспитания» (1867) писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», т.е. для того, чтобы правильно воспитывать, надо понять закономерности психического развития детей, прежде всего нравственного. Для этого надо исследовать влияние на детей таких созданных народом форм культуры, как язык, религия, право и искусство, которые К.Д. Ушинский называл образующими психики человека. Говоря о психическом развитии, он исходил из теории Спенсера и исследовал ассоциации, лежащие в основе общественной деятельности детей. Поэтому, изучая формирование нравственного поведения детей, К.Д. Ушинский отмечал значение полурефлексов, т.е. выученных рефлексов, привычек, которые становятся основой нравственной жизни и поведения человека и формируются в детстве[20]. Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX века, связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы. Учителей интересовал вопрос: как учить и воспитывать детей? Родители и учителя перестали рассматривать физические наказания как эффективный метод воспитания — появились более демократические семьи. Задача понимания ребенка, по мнению Л.Ф. Обуховой, стала на очередь дня. С другой стороны, желание понять себя как взрослого человека побудило исследователей относиться к детству более внимательно — только через изучение психологии ребенка лежит путь к пониманию того, что собой представляет психология взрослого человека[21].

Особую роль в углублении и развитии психологических исследований детства сыграла разработка идеи развития человека в биологии. «Если педагогическая психология была вызвана к жизни практическими нуждами начальной школы и строилась исключительно как прикладная наука, то путь детской психологии был иной: она выросла из естествознания, писал П.П. Блонский в 1934 году[22]. Теория эволюции Дарвина оказала огромное влияние на психологическую науку и ввела тезис о генезисе психики, т.е. о том, что все психические процессы не появляются в готовом виде, но проходят определенные, закономерные этапы в своем развитии. Обоснован был генетический метод исследования, дающие возможность изучать закономерности процесса развития, все это заложило прочную основу для развития генетической (возрастной) и детской психологии. Большоезначение для формирования генетического подхода в психологии имела теория известного психолога и физиолога Ивана Михайловича Сеченова,который писал, что единственным методом объективного исследования психики является метод генетического наблюдения[23]. Таким образом, он подчеркивал значение исследований психического развития ребенка не только для практических нужд педагогики, но и для общей психологии. Опираясь на «антропологический принцип», трактующий человека как целостное телесно-духовное существо, И.М. Сеченов создал учение о поведении как рефлекторном по природе активном взаимодействии организма с внешней средой. И.М. Сеченов доказывал, что психическое развитие происходит путем интериоризации, т.е. перехода внешних действий во внутренние, которые, постепенно свертываясь и автоматизируясь, образуют психические качества человека. Так, мысль является интериоризации отношений между предметами, а самооценка – интериоризацией норм поведения. Разрабатывая свою теорию рефлекса, Сеченов, как в свое время Гартли, писал о том, что знание психологии может помочь в формировании идеального человека-рыцаря. Зная законы, по которым формируются рефлексы, можно задавать такие образцы для поведения, которые сделают в дальнейшем для ребенка просто невозможном аморальное, недостойное поведение, привьют ему любовь к наукам, к полезной деятельности[24]. Теория И.М.Сеченова, особенно его идея об интериоризации психических процессов, оказала большое влияние на дальнейшее развитие детской психологии и, в частности, на концепцию Л.С. Выготского. И. М. Сеченов писал о том, что психология не может быть ничем иным, как наукой о происхождении и развитии психических процессов[25]. Исследования физиологов (Г.Гельмгольц, Г.Т.Фехнер, Ф.Дондерс) позволили собрать факты, убедительно доказывающие связь психических процессов с физиологическими, наметили гипотезы сравнительных генетических исследований речи, мышления, чуств, давших начало исследованиям в области детской психологии.

Отцом же детской психологии по праву считают английского эмбриолога и психолога Вильяма Прейера. Если до него ученые исследовали отдельные проблемы и давали беглые эскизы общего развития психики, то Прейер взялся за целостный анализ проблем и систематическое наблюдение. В его книге «Душа ребенка» (1882) впервые дано комплексне описание психического и биологического развития ребенка с рождения до трех лет, выполненное на своем сыне. Он сделал вывод о том, что в области психического развития проявляется биологическая наследственность, которая и служит, в частности, основой индивидуальных различий. Прейер стремился не только раскрыть содержание детской души, описать развитие познавательных процессов, речи, эмоций ребенка, но и научить взрослых понимать детей с помощью объективных методов. С этой целью в приложении к своей книге он поместил образец дневника, который намечал канву исследований для каждого возраста. Влияние работы В.Прейера сказалось и в том, что после него в детской психологии появился новый круг проблем, которые до этого времени не были в центре исследовательских интересов: это прежде всего изучение корреляции между различными сторонами психического развития (умственного, морального, волевого и т.д.), исследование волевого развития, художественной деятельности детей.

Появление экспериментальной психологии и разработка объективных методов исследования — новый шаг в развитии детской психологии, отмечает Т.Д. Марцинковская[26].На протяжении длительного времени единственным методом исследования психического развития детей оставались дневниковые наблюдения. Уже И.Песталоцци и Жан Поль начали вести дневники наблюдений за своими детьми. В 1876 году французский философ, психолог и биолог И.Тэн опубликовал статью «заметки об усовении речи у детей в человеческом роде», в которой описал процесс усвоения речи своей дочерью в сопоставлении с историческми развитием языка. Большой интерес представляют дневниковые наблюдения Ч.Дарвина за развитием своего сына Френсиса от рождения до 10 месяцев, которые были опубликованы в 1877 г. под заголовком «Биографический эскиз маленького ребенка». Однако первым, кто действительно планомерно осуществил дневниковые наблюдения за детьми, был Теодор Тидеман(1787), являющийся одновременно и первым автором учебника по психологии, в котором затрагивались вопросы, связанные с психологией ребенка. При этом и в дневнике и в учебнике Тидемана вопросы воспитания детей были тесно связаны с предшествующим анализом их физиологических и психологических особенностей. Однако с расширением предмета психологических исследований стала возможной разработка новых, экспериментальных методов, которые можно было применить и для изучения психического развития детей. Естественно, что прежние методы, используемые общей психологией, главным образом метод самонаблюдения, были недоступны для новой науки. Поэтому такое значение для ее развития имело появление экспериментальной психологии и обоснование лабораторного эксперимента В. Вундта, а также объективных методов исследования памяти, разработанных Г. Эббингаузом, методов анкетирования и тестирования, предложенных и статистически обоснованных Ф.Гальтоном. Это изменило суть возрастной психологии с описательной на объективную, дав возможность в дальнейшем сформировать целую систему объективных методов психологического исследования детей.

Особую роль в развитии психологических трактовок дества в конце XIX в. – начале XX в. сыграла педология, комплексная наука о детях, к созданию кторой непосредственное отношение имел американский психолог Гренвилл Стенли Холл, ученик В.Вундта. С. Холл был также основателем педологии – комплексной науки о ребенке, в основе которой лежит идея педоцентризма, т.е. идея о том, что ребенок является центром исследовательских интересов многих профессионалов – психологов, педагогов, биологов, педиатров, антропологов, социологов и других специалистов. С.Холл обращал внимание на важность изучения процесса становления психики конкретного ребенка, анализ которого может стать генетическим методом общей психологии. В созданной им теории рекапитуляции Холл утверждал, что последовательность и содержание этих этапов заданы генётически, и потому ни уклониться, ни миновать какую-то стадию своего развития ребенок не может.

Считаем особенно важными отметить некотрые даты, характеризующие особое научное отношение к феномену детства: так, в 1883 г. Холл организовал при Балтиморском университете первую в США экспериментальную лабораторию, в которой началось изучение психического развития детей, преимущественно подростков. Холл также был основателем первых журналов, посвященных проблемам возрастной психологии. С 1891 г. под его редакцией стал издаваться журнал «Педагогический семинар и журнал генетической психологии», а с 1910 г. – «Журнал педагогической психологии». С.Холл – один из ведущих ученых США – стал вместе с другими психологами организатором первых профессиональных сообществ американских психологов. По его инициативе в 1892 г. была создана Ассоциация американских психологов, он также сыграл большую роль в приглашении 3. Фрейда в 1909 г. с лекциями, которые прошли с большим успехом, положив начало американскому психоанализу[27]. Таким образом, С. Холл выразил носившуюся в воздухе идею создания экспериментальной детской психологии, соединив требования педагогической практики с достижениями современной ему биологии и психологии. Пионерами педологии были врачи и биологи, так как в то время именно они владели большим количеством объективных методов исследования детей, а психология еще не наработала эти методы. М.В. Осорина пишет, что в методическом плане наиболее значимы для познания секретного детского мира, уивиденного изнутри, работы С.Холла («История одной кучи песку», 1925), Ж.Пиаже и Э.Эриксона, посвященные внимательному наблюдению[28]. Позже басовым М.Я. Будет разработана система объективного наблюдения — основного, с его точки зрения, метода детской психологии. Как часто говорил Д.Б. Эльконин, «острый психологический глаз важнее глупого эксперимента»[29], что сегодня непопраивом забыто в скептических отношении современных исследователей к наблюдению как стратегии детского развития.

Начальные этапы становления возрастной и педагогической психологии в России также относятся ко второй половине XIX в, отмечает И.В. Шаповаленко[30]. Для российской культуры дореволюционного периода была органична идея гуманизма, идея интереса к внутреннему миру человека, в том числе ребенка (литературные произведения «Детство», «Отрочество», «Юность» Л.Н. Толстого, «Детские годы Багрова внука» С.Т. Аксакова и др.). Политические и экономические реформы 60-х гг. XIX в., подъем культурной и научной жизни, всплеск интереса к просвещению и надежд, связанных с образованием, привели к осознанию необходимости построения научной теории воспитания и обучения. Постоянным вниманием в отечественной психологии пользовались проблемы формирования нравственного мира личности. Ученые этого периода Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, П.Д. Юркевич, Н.Х. Вессель подняли вопрос о широком комплексном междисциплинарном (психологическом, физиологическом, медицинском и др.) изучении ребенка и научных основах руководства его развитием. Н.И. Пирогов первым обратил внимание на то, что дело воспитания имеет не прикладной, а философский смысл — воспитания человеческого духа, Человека в человеке. Он настаивал на необходимости признания, понимания и изучения своеобразия детской психологии. Детство имеет свои законы, и их надо уважать: «Если дети не имеют ни силы, ни способов нарушать законы нашей жизни, то и мы не имеем права безнаказанно и произвольно ниспровергать столь же определенные законы мира детей». Был дан мощный толчок изучению возрастных особенностей детей, выявлению условий и факторов, обусловливающих детское развитие.

В этот период были сформулированы принципиальные положения возрастной и педагогической психологии как самостоятельных научных дисциплин, обозначены проблемы, которые должны быть исследованы, чтобы поставить педагогический процесс на научную почву. Среди важнейших направлений: изучение общих законов, закономерностей детского развития и индивидуальных различий между детьми; выяснение значения природных предпосылок и возможностей воспитания; разработка методов познания, учитывающих специфику психики ребенка.

В 70—80-х гг. XIX в. в России складываются два типа исследований: наблюдения родителей за своими детьми (дневники развития ребенка) и наблюдения ученых за детским развитием (по определенной программе). Н.А. Рыбников в работе «Детские дневники как материал по детской психологии» (1946) дал исторический очерк этого метода исследования, при этом отметил, что уже в 1861 году А.С. Симонович (раньше почти на 15 лет чем Ч.Дарвин и В.Прейер) вела систематические наблюдения за речевым развитием ребенка от его рождения до 17 лет[31]. В это время проводится изучение взаимосвязи психического и физического развития ребенка, анализ условий правильной организации умственного труда и становления познавательной деятельности, путей нравственного формирования личности (работы П.Ф. Каптерева, П.Ф. Лесгафта, И.А. Сикорского, Н.Н. Ланге и др.)[32]. Наряду с изучением общих закономерностей детского развития шло накопление материала, помогающего понять траектории развития отдельных сторон психической жизни: памяти, внимания, мышления, воображения. Особое место отводилось наблюдениям за развитием детской речи, оказывающей влияние на формирование различных сторон психики. Важные данные были получены в результате изучения физического развития детей (И. Старков). Делались попытки определить психологические особенности мальчиков и девочек (К.В. Едьницкий). Широкий интерес к изучению ребенка и к научному обоснованию педагогических воздействий положительно сказался на развитии общей психологии. Задача изучения детской психики исключала самонаблюдение как главный способ познания, требовала новых методов исследования, стимулировала внедрение эксперимента в область психологии. Использование эксперимента в условиях обучения, впервые предпринятое И.А. Сикорским в 1879 г., сначала не получило широкого отклика в российской науке. Но с образованием психологических лабораторий начиная с середины 1880-х годов эксперимент стал полноправным методом отечественной психологии. Значительное развитие в науке получил генетический подход. «Понятие развития, — отмечал П.Ф. Каптерев, — в настоящее время играет весьма видную роль в науке, всюду изучают развитие существ и явлений; без понимания истории развития представляется невозможным правильно и глубоко понять самое явление, природу существ. По отношению к воспитанию детей признается та же истина: чтобы с успехом воздействовать на детей, укреплять их силы, нужно предварительно знать историю их развития»[33]. Знание психологии ребенка, происхождения и первоначального развития психики стало рассматриваться как неоценимое средство познания человека и решения основополагающих философских вопросов. Накопление фактов об особенностях детского развития поставило вопрос о нормах общего развития ребенка, о законах, управляющих этим развитием.

Были сформулированы общие положения о главных чертах детскою развития:

· развитие совершается постепенно и последовательно. В целом оно представляет собой непрерывное поступательное движение вперед, но не является прямолинейным, допускает отклонения от прямой линии и остановки;

· между духовным и физическим развитием существует неразрывная связь. Такая же неразрывная связь существует между умственной, эмоциональной и волевой деятельностью, между умственным и нравственным развитием. Правильная организация воспитания и обучения предусматривает гармоническое, всестороннее развитие;

· отдельные телесные органы и различные стороны психической деятельности участвуют в процессе развития не все сразу, скорость их развития и энергия не одинаковы;

· развитие может идти средним ходом, может ускоряться и замедляться в зависимости от целого ряда причин;

· развитие может останавливаться и принимать болезненные формы;

· нельзя делать ранних прогнозов о будущем развитии ребенка. Специальный талант должен опираться на широкое общее развитие;

· нельзя искусственно форсировать детское развитие, надо дать каждому возрастному периоду «изжить» себя[34].

Появились пособия по организации исследования развития ребенка, рекомендации по уходу за здоровым и больным ребенком, общие руководства по воспитанию и обучению в семье и в школе, основанные на широком использовании данных о физическом, умственном, эмоциональном, волевом и духовном детском развитии. Конец XIX в. отмечен наметившимся стремлением психологов и педагогов объединить свои усилия в реальной практике школьной жизни. «Первые являются обладателями тонких приемов исследования при полном отсутствии исследуемого материала, а вторые — богаты материалом, но без ясного осознания, как надо его оценивать», — писал о необходимости сотрудничества специалистов А.П. Нечаев[35]. Первая русская лаборатория изучения ребенка в педагогических целях была основана А.П. Нечаевым в петербурге в 1901 г., это прозошло спустя почти двадцать лет после создания лаборатории С.холла в США. Так к началу XX в. русская возрастная и педагогическая психология вошла в тесный контакт с мировой психологической наукой. Русские ученые регулярно следили за развитием научной мысли на Западе, совершенствовали свое экспериментальное мастерство в зарубежных лабораториях, многие иностранные работы переводились на русский язык, реферировались и рецензировались в русских журналах. В свою очередь, труды русских ученых стали публиковаться в зарубежных изданиях (исследования И.А. Сикорского, А.П. Нечаева и др.). Русские ученые активно включились в исследование проблем, волновавших ученых и общественных деятелей во всем мире[36].

Итак, в решении крупнейшей методологической проблемы - проблемы факторов, движущих сил и механизмов развития в возрастной психологии конца XIX века выделилось три основных подхода: биогенетический (как наиболее популярный в конце XIX века) (С.Холл, Э. Мейман, К.Бюллер), соцогенетический (Д.Болдуин, М.Мид) и теории конвергенции двух факторов развития (В.Штерн)[37]. Исследование детства в этот период происходило под влиянием естественных наук, ученые сосредоточились на описании объективно наблюдаемыхфактов и поиске естественных причин их возникновения.

Таким образом, вторая половина XIX века представила нам многоаспектные исследования в области психологии детства: и в России и зарубежом сохраняется тенденция междисциплинарных исследований в отношении детского развития, заклдаываются основы педологии как комплексной науки о детском развитии. Однако, в связи с тенденцией повышения объективности процесса и результатов научных изысканий, преимущественно реализуются естественно-научные исследования, обосновываются объективные методы (тестирование, наблюдение, анкетирование) и стратегии исследования (генетический метод, эксперимент). Понятийная характеристика феноменологии детсва в психологических исследованиях этого периода может быть представлена в зависимости от уровня анализа. Так, на методологическом уровне в центре исследований находится психологический смысл понятия «развитие», проблема детерминант психического развития ребенка, движущих сил и факторов, так же решается вопрос о соотношении роли наследственности и среды в психическом развитии ребенка. На уровне эмпирических фундаментальных исследований изучаются особенности развития речи, мышления, памяти, чуств, эмоций. На уровне практикоориентированных и прикладных исследований в центре находятся проблемы обучения детей — методов обучения и воспиания, особо методов наказания, усвловий организации умственного труда, и т.д.; индивидуальных различий, волевого развития и особенностей нравственного поведения; развертывания видов деятельности, напрмер, художественной. В качетве важного факта в области психологических исследований детсва второй половины XIX века можно выделить такие организационные формы науки как: возникновение лабораторий по изучению психического развития детей, создание профессиональных сообществ, выпуск профильных научных журналов, появление учебной литературы — учебников и учебных пособий по психологии ребенка. Отметим, что указанные организационные научные формы в конце XIX века складываются и в России и зарубежом.