Психология развития. ПОНИМАНИЕ ОБМАНА ДЕТЬМИ 5-11 ЛЕТ И СТАНОВЛЕНИЕ МОДЕЛИ ПСИХИЧЕСКОГО

Автор: А. С. ГЕРАСИМОВА, Е. А. СЕРГИЕНКО

ПОНИМАНИЕ ОБМАНА ДЕТЬМИ 5 - 11 ЛЕТ И СТАНОВЛЕНИЕ МОДЕЛИ ПСИХИЧЕСКОГО¹

© 2005 г. А. С. Герасимова*, Е. А. Сергиенко**

* Кандидат психологических наук, сотрудник ИП РАН, Москва

**Доктор психологических наук, зав. лабораторией ИП РАН, Москва

Изучение понимания обмана детьми проводилось в русле работ, обозначаемых как "модель психического" ("theory of mind"). Способность к пониманию обмана свидетельствует о когнитивном развитии ребенка и отражает становление "модели психического" как системы репрезентаций психических феноменов как собственных, так и других людей. Понимание обмана идет от недифференцированного, трудно распознаваемого (в 5-летнем возрасте) к дифференцированному, успешно обнаруживаемому (у детей 11 лет). Качественный скачок в развитии понимания обмана выявлен при сравнении результатов 5- и 7-летних детей. От 7 лет к 11 годам динамика не столь существенна, но ее наличие определяет непрерывность процесса совершенствования представлений о психической организации людей.

Ключевые слова: модель психического ("theory of mind"), понимание обмана, дети 5 - 11-лет.

Исследование генезиса понимания обмана как когнитивного феномена продолжает изучение механизма становления субъекта - носителя психического. Работа проводится нами в трех направлениях: понимание обмана в норме и патологии [3, 11]; понимание эмоций [8]; детерминация "модели психического" [4,11]. Использование понятия "модель психического" подчеркивает, что изучаются не отдельные представления, а система репрезентаций о психических феноменах, которая интенсивно совершенствуется в детском возрасте [9].

Е. А. Сергиенко, Е. И. Лебедева представили краткий обзор развития направления "модель психического" [11]. Остановимся на некоторых существенных вопросах. Изучение понимания обмана занимает особое место в рамках данного подхода. Обман - эффективная экспериментальная модель различения психических феноменов. J.H. Flavell утверждал: чтобы узнать, понимают ли дети, что ментальные феномены различаются от индивида к индивиду, нужно сформировать такие условия эксперимента, в которых ребенку было бы предложено оценить знания, чувства, намерения другого, не тождественные собственным знаниям, чувствам, намерениям. В противоположном случае может оказаться, что ребенок делает успешное умозаключение о психике другого, исходя из собственной точки зрения [24]. Кроме изучения собственно обмана (deception), разные экспериментальные схемы с его использованием можно найти в исследованиях всех ключевых для данного направления аспектах: ложные убеждения (false belief), различение кажущегося и реального (appearance-reality distinction), игры понарошку (pretend play), понимание ментальных феноменов в социальном взаимодействии и общении (understanding of mental states in social interaction and communication) [29].

Ложное убеждение- это психический процесс, при котором человек принимает представление о ситуации, не соответствующее реальному положению дел, но которое, несмотря на рассогласование, детерминирует его поведение. Фактически речь идет о предсказании действий человека, введенного в заблуждение [11]. Различение кажущегося и реального,хотя и выделяется как самостоятельный аспект, по сути, является модификацией ложного убеждения. Только если в первом случае акцент ставится на изучении представлений о возможности обмана другого, то здесь изучаются представления о возможности самообмана или обмана себя со стороны других лиц. В классическом примере ребенку показывается предмет, который внешне похож на камень, но при манипуляциях правильно идентифицируется как губка. Ребенка спрашивают, как объект выглядит, и что это такое на самом деле. Большинство 3-летних детей отвечает одинаково на оба вопроса - губка. Старшие дети, напротив, делают успешное умозаключение, что объект - губка, которая выглядит как камень [1; 29]. Игры понарошкумогут быть интерпретированы как формирование посредством слов и действий обстоятельств, не соответствующих реальности, что напрямую связано с проблемой обмана [27; 28].

¹ Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ, грант 02 - 06 - 00167(а).

стр. 56

Исследования понимания ментальных феноменов в социальном взаимодействии и коммуникации,к которым относятся эмоции, знания, намерения, часто проводятся с использованием ложных убеждений. Например, Н. М. Wellman и К. Bartsch [20] показали, что 4-летние дети могут опознавать удивление другого человека в том случае, когда эмоция возникает в результате рассогласования между убеждением и реальностью. Собственно обмантакже широко исследуется в рамках направления "модель психического". Приводятся данные о связи между успешностью детей в обмане других и высоким баллом по шкале макиавеллизма [26], об индивидуальных особенностях понимания, полученных на примере анализа детьми историй с разным видом искаженного информирования (белая ложь, шутка и др.) [22].

Понимание обмана не только хорошо отражает развитие представлений о психическом мире людей, но и говорит о сложной организации этих представлений. Дети способны понимать и проявленные психические феномены, и тщательно скрываемые, т.е. могут осуществлять двойное декодирование (распознавать обман), опираясь на дополнительные знания.

Изучение понимания обмана детьми в рамках данного исследования проводилось с учетом нескольких характеристик. Первая - содержание понятия "обман" и критерии его использования. С учетом классификации неистинных сообщений, разработанных В. В. Знаковым [5], проводился анализ того, что сами дети вкладывают в понятие "обман", как это соотносится с другими вариантами неистинных сообщений: неправдой, ложью, враньем.

Вторая - представления о возможной успешности обмана и личная успешность распознавания - содержала ключевой момент в исследовании понимания детьми ментальных феноменов. Представления о возможности обмана другого отражают понимание нетождественности психического мира разных людей. Собственная успешность распознавания обмана доказывала развитие "модели психического" в практическом плане.

Способы распознавания обмана (к которым относились признаки и стратегии), а также условия их использования представляли третью характеристику и рассматривались как конкретные способы реализации "модели психического" на том или ином уровне становления. Признаки обмана - это то, на что опирались дети, оценивая, будет или нет распознан обман: слова, поведенческие проявления, знания, контекст, индивидуальные особенности (пол, возраст, личностные характеристики). К признакам обмана также было отнесено отождествление (приписывание другому своих собственных представлений). Под стратегиями понималось дифференцированное распознавание обмана - всегда принимать или отрицать в предлагаемом правду. Также выделялись адекватная и смешанная стратегии.

Условия использования различных способов распознавания обмана включали позицию стороннего наблюдателя за совершающимся обманом и личное участие в ситуации.

Характеристики понимания расширенно исследовались с учетом области обмана и вида обмана. Предлагаемый детям для оценки обман осуществлялся в области знаний, эмоций, намерений. Понимание соответствующих ментальных феноменов находится в самом центре изучения "модели психического". Когда индивид знает желания другого и его мысли о том, как достичь этого, он может предсказать его поведение.

На основе изучения классификаций ложных убеждений [5,13,21] были выделены виды обмана (эгоистический, альтруистический, ненамеренный, невербализованный). Такое разделение наметило пути решения проблемы, которую в качестве одной из актуальных обозначил классик изучения понимания и использования обмана детьми П. Экман. Проанализировав большое количество работ в своей книге "Почему дети лгут?", он замечает: "Важная причина, которая не позволяет сделать из этих исследований серьезные выводы, состоит в том, что сравнение возрастных групп следовало бы провести на примере какого-то определенного вида лжи" [12, с. 117].

Теоретической гипотезой нашего исследования было предположение, что динамика понимания обмана отражает общую логику становления "модели психического". В качестве предмета изучения выступила возрастная динамика понимания обмана. Объектом исследования были дети 5,7,9,11 лет. Цель работы - изучение структуры и динамики понимания обмана у детей от 5 до 11 лет.

Гипотеза исследования: существует неравномерность в развитии понимания обмана и качественные отличия в представлениях у детей 5-, 7-, 9-и 11 лет.

Были поставлены задачи исследовать:

1) интеллектуальное развитие детей как условие изучения "модели психического";

2) возрастные особенности определения и использования понятия "обман";

3) динамику соотношения реальной успешности распознавания обмана и представлений о его возможной успешности;

4) способы распознавания обмана детьми разных возрастов и условия использования тех или иных способов распознавания.

стр. 57

МЕТОДИКА

Испытуемые. В исследовании приняло участие 130 детей 4-х возрастных групп: 36 - 5-летних (17 мальчиков, 19 девочек); 30 - 7-летних (12 мальчиков, 18 девочек); 34 - 9-летних (12 мальчиков, 22 девочки); 30 - 11-летних (14 мальчиков, 16 девочек). Исследование проводилось в период с декабря 2001 г. по октябрь 2002 г. Испытуемые посещали Центр детского творчества "Гермес" (Москва) и приглашались педагогами к психологу для общего психологического обследования (результаты последнего в письменном виде предоставлялись педагогу и ребенку (или родителю)² .

Процедура исследования. Работа с каждым ребенком велась в два этапа, последовательность которых произвольно варьировалась. Один этап включал индивидуальное взаимодействие экспериментатора с детьми (методики "Опросник", "Распознавание обмана по областям", "Истории обмана", "Цветные/Стандартные прогрессивные матрицы Дж.К. Равена"); второй этап проходил в группе от 3-х до 5-ти человек, которые играли в коллективную игру, предложенную экспериментатором (методика "Я ищу обманщика - Я обманываю сам"). Методики позволяли фиксировать как вербализуемые, так и поведенческие проявления понимания обмана. Общее время тестирования занимало 1.5 - 2 часа (с перерывами для отдыха).

Методическое обеспечение. Было задействовано 5 методик; 4 из них были разработаны на основе представлений о принципах исследования в направлении "модель психического". К ним относятся: наглядность материала, фигурирование в качестве основного персонажа в стимульном материале ребенка [25]; моделирование жизненной ситуации в игровой форме [11; 19]; использование понятной детям терминологии [30]. При проведении исследования учитывались специальные приемы облегчения понимания: замедление процедуры, разрешение испытуемому принимать активное участие, возможность давать свободные ответы.

1. "Цветные прогрессивные матрицы Дж.К. Равена" [17] использовались для оценки интеллектуального развития детей 5, 7 и 9-ти лет; "Стандартные прогрессивные матрицы Дж.К. Равена" [16] применялись при работе с 11-летними. Выбор именно этих методик определялся несколькими причинами. Во-первых, они хорошо зарекомендовали себя в исследовательской практике, во-вторых, охватывают необходимый диапазон возрастов, в-третьих, сравнительно непродолжительны в применении. Процедура измерения интеллекта была нужна для контроля уровня умственного развития.

2. Методика "Опросник" состояла из двух частей. Часть 1 была направлена на оценку определений, которые дети давали ситуации, содержащей намеренное дезинформирование. Испытуемому рассказывалась история, предварительно оцененная студентами 3-го курса Института психологии ГУГН, как содержащая именно "обман", а не "ложь" ( χ2 = 3.857, p = 0.050): "Мальчик съел варенье без спросу. Родители пришли и стали ругать его. Тогда мальчик сказал, что это сделала младшая сестра. Как это называется?" Предварительное исследование группы детей заявленных возрастов позволило заранее выделить четыре типа ответов: обман, синоним, оценка, затруднение.

Часть 2 методики "Опросник" подразумевала самостоятельное определение понятия "обман". Ожидались следующие типы ответов на просьбу экспериментатора объяснить, что такое обман: затруднение, тавтология, оценка, пример, синоним, определение.

3. Методика "Распознавание обмана по областям" была направлена на оценку эффективности распознавания обмана в разных областях и определение стратегий распознавания. Испытуемому предъявлялись правдиво и ложно обозначенные изображения эмоций; правдивые и ложные утверждения, содержащие общие знания; правдиво и ложно обозначенные намерения. Изображения эмоций передавали 11 фотографий девушки. Лицевые экспрессии по каждой из эмоций (радость, гнев, печаль, страх, отвращение, вина, стыд, презрение, удивление, интерес + одно нейтральное изображение) были приведены в соответствие с мимическими особенностями, описанными К. Изардом [6], но в ряде случаев неправильно назывались ребенку (например, изображение страха называлось "гнев" (проба N 4), а изображение вины - "презрение" (проба N 8), при этом радость называлась "радость" (проба N 1), а интерес - "интерес" (проба N 7). 20 правдивых и ложных утверждений были переформулированы из вопросов субтеста 1 "Осведомленность" "Интеллектуального теста" (Д. Векслера, WISC) [14]. Так, в качестве ложных оказались следующие фразы: "Молоко мы получаем от свиней" (N 3), "Желудок нужен, чтобы дышать" (N 14), а в качестве правдивых - "Чтобы вода закипела, ее нужно нагреть" (N 5), "Солнце садится на Западе" (N 13). Правдиво и ложно обозначенные намерения, всего восемь историй, были придуманы авторами. Пример ложно обозначенного намерения: "Маленькому мальчику очень нравится игрушка, которая есть у старшей сестры. Но девочке она самой нравится. Взрослая девочка не дает мальчику игрушку даже просто подержать в руках. Она боится, что он сломает ее. Однажды де-

² Благодарим за помощь в организации исследования сотрудников ЦМТ "Гермес": Е. Д. Орановскую, Л. А. Николаеву, С. В. Храмцову.

стр. 58

вочка засмотрелась в окно, а мальчик незаметно к ней подкрался. Ты думаешь, он тоже хочет посмотреть в окно?" (история N 2). Пример правдиво обозначенного намерения: "Девочка дружит с мальчиком ее же возраста. У мальчика наступил день рождения. Девочка пошла в магазин, купила красивую машинку и пошла к мальчику. Ты думаешь, она действительно собирается подарить машинку мальчику?" (история N 3).

Ребенку в каждом случае нужно было самостоятельно определить - правда это или обман. В каждой области выделялся основной и дополнительный уровни. В области эмоций основной уровень составили - радость, печаль, страх, гнев; дополнительный - отвращение, вина, стыд, презрение, удивление, интерес, нейтральное выражение. Для оценки знаний основного уровня учитывалось количество вопросов, необходимых (при правильных ответах) для получения 11 баллов (из 20 возможных при оценке осведомленности). Таким образом, для 5-летних это оказались 6 вопросов, для 7-летних - 9, для 9-летних - 12, для 11-летних - 16; дополнительный уровень включал вопросы, ответы на которые, фиксировали бы осведомленность выше середины нормы (от 12 баллов). Для понимания намерений основной уровень составили четыре ситуации (с намерениями подарить - 2 раза, украсть, избежать наказания), дополнительный уровень - намерения с большей информационной нагрузкой (например, позвонить по телефону "04" при утечке газа). Анализ проводился по следующим параметрам: количество ошибок при распознавании обмана; распознавании правды; распознавании основных знаний, эмоций, намерений; распознавании дополнительных знаний, эмоций, намерений; общее число ошибок.

Преобладание ошибок при распознавании обмана над ошибками при распознавании правды оценивалось как выбор стратегии принятия (это подразумевало склонность принимать предлагаемое за правду). Преобладание ошибок при распознавании правды над ошибками при распознавании обмана оценивалось как выбор стратегии отрицания (это подразумевало направленность видеть в предлагаемом обман). Выделялись еще две стратегии: адекватная (когда испытуемый правильно определял, где - правда, а где - обман) и смешанная (предыдущие стратегии представлены нечетко).

4. Методика "Истории обмана" была направлена на уточнение описательных характеристик понимания обмана; представлений об успешности обмана; признаков, которые используются при его распознавании. В качестве стимульного материала выступали цветные карточки (нарисованные с использованием программы Adobe Photo-shop.5) в количестве 23 штук (размер каждой:

10.5 х 14). Из них 7 карточек путем перекомбинирования создавали ситуации разных видов дезинформирования в области знаний, 7 - в области эмоций, 9 - в области намерений. Разные виды дезинформирования предполагают следующие: эгоистический (ради собственной выгоды), альтруистический (ради блага другого), ненамеренный (случайное, без умысла), невербализованный (умолчание) и ситуацию правдивого предъявления³ . Ниже в качестве примера приводятся истории и номера рисунков, иллюстрирующих дезинформирование в области знаний.

Серия 1. Эгоистическое дезинформирование

Рисунок 1.3. Ребенку захотелось почитать книгу, находящуюся на верхней полке. Он подставил табуретку, потянулся за ней, но случайно задел вазу, которая стояла на телевизоре. Ваза падает на пол. Она разобьется.

Рисунок 1.4. Ваза действительно упала и разбилась. Ребенок стал подметать осколки.

Рисунок 1.6. Тут приходит мама и грозно спрашивает: "Кто разбил вазу?!" Ребенок испугался, что его будут ругать, и говорит: "Это кошка..."

Серия 2. Альтруистическое дезинформирование

Рисунок 1.1. Ребенок заходит в комнату и видит, как кошка, прыгая со шкафа, задевает вазу, стоящую на телевизоре. Ваза падает. Ребенок хватается руками за голову. Он знает - ваза разобьется.

Рисунок 1.4. Ребенок принялся подметать осколки от разбившейся вазы.

Рисунок 1.5. Тут приходит разгневанная мама, которая к тому же очень не любит кошку. "Кто разбил вазу?" - спрашивает мама строго. Ребенок боится, что мама выгонит кошку на улицу и говорит: "Это я!"

Серия 3. Ненамеренное дезинформирование

Рисунок 1.2. Дома находился один только папа. Мама с ребенком гуляли. Папа шел с газетой и случайно задел вазу, которая стояла на телевизоре. Ваза упала и разбилась, но папа не стал ничего убирать. Оставил все как есть и ушел из дома.

Рисунок 1.6. Через некоторое время возвращаются с прогулки мама с ребенком и видят на полу груду осколков. Мама удивлена, ребенок тоже. Мама спрашивает: "Интересно, а кто вазу-то разбил?" Ребенок пожимает плечами, он не знает точно, но говорит: "Это кошка.

Серия 4. Невербализованное дезинформирование

Рисунок 1.3. Ребенку захотелось почитать книгу с верхней полки шкафа. Он подставил табурет-

³ Благодарим за консультацию в ходе создания методики кандидатов психологических наук Н. Е. Максимову и И. О. Александрова.

стр. 59

ку, потянулся, но случайно задел вазу, которая стояла на телевизоре. Ваза падает на пол. Она разобьется.

Рисунок 1.7. Ребенок решил не убирать осколки. Пришел на кухню и принялся как ни в чем не бывало играть с кошкой. Мама не слышала, что произошло. Шумела вода, к тому же рядом громко играл магнитофон. Мама продолжает мыть посуду, а ребенок ничего ей не говорит.

Серия 5. Правдивое предъявление

Рисунок 1.1. Ребенок заходит в комнату и видит, что кошка, прыгая со шкафа, задевает вазу, стоящую на телевизоре. Ваза падает вниз, она разбивается.

Рисунок 1.4. Ребенок принялся подметать осколки от разбившейся вазы.

Рисунок 1.6. Приходит мама и спрашивает: "Кто разбил вазу?" "Это кошка", - говорит ребенок.

После того, как очередная ситуация обмана предлагалась испытуемому, экспериментатор задавал несколько вопросов: "Это можно назвать обманом?" (так оценивали описательные характеристики обмана); "Ребенку поверят или нет?" (так оценивали представления об успешности обмана); "Почему ребенку поверят/не поверят?". Последний вопрос был направлен на оценку признаков обмана, под которыми подразумевались: слова (то, что сказано) / поведенческие проявления (улыбка, движения, взгляд, общее впечатление) / знания (абстрактные и конкретные, связанные с данной ситуацией) / контекст (особенности внешнего окружения, возникающие во время или после обмана) / индивидуальные особенности (личностные характеристики, пол и возраст). К признакам обмана также было отнесено отождествление (предписание другому своих собственных представлений).

5. Методика "Я ищу обманщика - Я обманываю сам" была направлена на оценку поведения детей при распознавании обмана и при собственном обмане в ситуации реальной деятельности. Методика - модификация детской игры "Колечко", в которой ведущий угадывает, кто из игроков спрятал у себя колечко во время его отсутствия. Для экспериментальной сессии в игру были внесены следующие изменения: все "игроки" говорили ведущему, что у них нет колечка (таким образом происходил обман). Игра проводилась в группах детей одного возраста по 3 - 5 человек. Если дети играли втроем, колечко прятал один человек, если впятером - обманщиков было двое. Таким образом соблюдалась равная вероятность правильных и ошибочных выборов. Обязательным условием в методике было то, что прятать колечко разрешалось только на себе. Каждый ребенок в ходе игры успевал побывать и обманывающим, и отгадывающим несколько раз. После очередной пробы опрашивались главные действующие лица. Отгадывающего спрашивали: "Почему ты выбрал именно этого человека? Что в нем показалось тебе подозрительным?" (так оценивали признаки, которые использовались при распознавании обмана). У прячущего колечко спрашивалось: "Что ты собирался делать, чтобы тебя не заподозрили?" (так оценивали признаки, контролируемые при собственном обмане). В ходе анализа рассматривали как успешность в качестве отгадывающего и обманывающего, так и признаки, используемые в обоих этих случаях. Анализировали те же самые признаки, что были предложены в методике "Истории обмана".

Обработка данных. Обработка данных проводилась с использованием статистического пакета "SPSS.11". Применялись: критерий χ2 и медианный тест. Для оценки динамики изучаемых параметров и с учетом специфики применяемых методов были сформированы четыре группы сравнения: 5 - 7 лет, 7 - 9 лет, 9 - 11 лет, 5 - 11 лет. Первые три группы получили название "последовательных групп сравнения", последняя обозначена как "контрастная группа сравнения". Все параметры также всегда брались в парах, что определило устойчивое значение df = 1, поэтому в статистических показателях, приводимых в таблицах, оно отсутствует. Различия по критерию %2 считались значимыми при p < 0.05 (критическое значение χ2 = 3.8).

РЕЗУЛЬТАТЫ

Все результаты основаны на статистически значимых оценках и представлены в соответствии с поставленными задачами.

1. Интеллектуальное развитие детей как условие изучения "модели психического"

1.1. Уровень интеллектуального развития детей, принявших участие в исследовании, не является сниженным.

Методики "Цветные прогрессивные матрицы Дж. К. Равена", "Стандартные прогрессивные матрицы Дж. К. Равена". В группе 5-, 7-, 9-летних большая часть детей соответствовала уровням интеллектуального развития, обозначаемым как "Суперинтеллектуал" и "Явно выше среднего"; в группе 11-летних большая часть детей соответствовала уровням "Средний интеллект" и "Явно выше среднего" (см. табл. 1).

Приведенные данные свидетельствуют, что уровень интеллектуального развития детей был даже выше среднего, что отвечало задачам исследования.

2. Возрастные особенности определения и использования понятия "обман"

2.1. С возрастом при определении ситуации намеренного дезинформирования дети испытывают меньше затруднений и реже дают оценки,

стр. 60

Таблица 1. Распределение детей (число и процент), принявших участие в исследовании, по уровням интеллектуального развития

оперируя понятием "обман" и различными синонимами.

Методика "Опросник", часть 1. По типу определения ситуации намеренного дезинформирования 5-летние дети отличаются от 7-летних. Первые чаще всего испытывают затруднение ("Но это же Вася съел!", "Не помню...") или дают оценочные суждения ("пускаются в оценки") ("Позор и хулиганство!", "Мальчика, можно сказать, надо в угол ставить! Потому что он плохой!"). Вторые в большей степени склонны давать определения с использованием понятия "обман" ("Обманул родителей", "Он струсил и обманул", "Подстава; обман") и различных синонимов ("Соврал родителям", "Сказал неправду и зря: лучше горькая правда, чем сладкая ложь"). С возрастом этот тип реагирования закрепляется.

Детальное изучение динамики и содержания "синонимичных понятий" ("ложь", "неправда", "вранье" и "обман"), даваемых при определении ситуации намеренного дезинформирования, обнаружило различия в контрастной группе сравнения. По сравнению с 5-летними, употребляющими слово "обман", 11-летние начинают чаще использовать понятие "ложь", что соответствует научной классификации предлагаемой в исследовании истории. Нельзя не отметить широкое употребление понятия "вранье" детьми всех исследуемых возрастов. В последовательных и контрастных группах сравнения "вранье" наряду с "обманом" доминирует над "ложью" и "неправдой".

2.2. Содержание определений понятия "обман", которые давали дети всех возрастов, и приводимые ими примеры оказались близки к понятию "ложь".

Методика "Опросник", часть 2. Отдельно проводился анализ определений и примеров, которые давали дети, объясняя понятие "обман", на близость их к содержанию понятия "ложь". Результаты однозначно свидетельствуют о том, что дети не только не разводят в своем представлении "ложь" и "обман", но и замещают одно другим. Их определения и примеры далеки от научного определения обмана, которое отличают "полное отсутствие в нем ложных сведений, прямых искажений истины" и которое "нельзя сводить к ложным вербальным утверждениям" [5, с. 60]. В группе 5 - 7-летних проанализированные высказывания в большей степени соответствуют понятию "ложь". В возрастном диапазоне от 9 до 11 лет наблюдается усиление этой тенденции. Вот типичные определения обмана, которые давали дети: "Это те слова, которые говорят люди, неправду, стараясь или защитить себя, или навредить другому"; "Когда человек сознательно говорит неправду, чтобы выгородить себя"; и примеры: "Говорят - возьмут напрокат машинку, а сами не отдают", "Когда Чинарев ударил Дашу, а потом ходил и показывал на меня".

2.3. Возрастная динамика описательных характеристик обмана начинается с исключения ненамеренного дезинформирования из общего класса ситуаций обмана, затем проявляется отказ видеть обман в умолчании и неправде, высказанной ради блага другого.

Методика "Истории обмана". 5-летние дети считают обманом любое дезинформирование (эгоистическое, альтруистическое, ненамеренное, невербализованное) в любой области (знания, эмоции, намерения). Исключение составляет только ненамеренное дезинформирование в области намерений. К 7 годам обманом перестают считаться случаи, содержащие признак ненамеренности (выявлено при сравнении с 5-летними в области знаний и эмоций). Так, 7-летние будут считать, что человек не обманул, если произнес неправду без умысла ввести в заблуждение, случайно. Следующие значимые изменения обнаружены в возрастном диапазоне от 9 до 11 лет, когда к 11 годам обманом перестают считаться случаи, содержащие умолчание (выявлено в области знаний, эмоций, намерений). Например, 11-летние будут стоять на том, что не обманули, если "просто" не сказали о чем-то. Отказ считать обманом случаи, содержащие компонент альтруистичности, выявлен при сравнении 5- и 11-летних в области знаний, т.е. старшие дети будут видеть в обмане только негативную мотивацию. Появление позитивной мотивации автоматически снимает с высказывания ярлык обмана. Показываю-

стр. 61

Таблица 2. Приписывание "обмана" разным видам сокрытия в разных областях

стр. 62

Таблица 3. Распознавание обмана в разных областях

щие значимость отличий статистические оценки для этого блока результатов приведены в табл 2.

3. Динамика соотношения реальной успешности распознавания обмана и представлений о его возможной успешности

3.1. С возрастом растет уверенность в возможной успешности обмана.

Методика "Истории обмана". Рост представлений об успешности обмана фиксируется уже в самой первой последовательной группе сравнения. 7-летние в отличие от 5-летних верят, что альтруистическое, ненамеренное, невербализованное дезинформирование в области знаний и эмоций могут быть успешными. Обман оказывается таким, потому что старшие испытуемые способны приписать герою истории ложные убеждения. Кроме этого, 7-летние могут смоделировать обратную ситуацию, когда герой истории не поверит в предлагаемую правду - обнаружено в области знаний.

3.2. С возрастом улучшается распознавание обмана во всех областях.

Методика "Распознавание обмана по областям". В контрастной группе сравнения (5- и 11-летние) выявлено существенное развитие способности к распознаванию обмана в области дополнительных знаний, т.е. необходимых для получения более 11 баллов в субтесте 1. Осведомленность "Интеллектуального теста" (Д. Векслер, WISC); основных (радость, печаль, страх, гнев) и дополнительных (отвращение, презрение, интерес-волнение, вина, удивление, стыд) эмоций; основных (простых намерений, например, подарить, украсть) и дополнительных (более сложно организованных, например, позвонить по телефону "04" при утечке газа) намерений.

Различия по успешности распознавания обмана получены уже при сравнении 5- и 7-летних, из вышеназванного их не обнаружено только в области дополнительных намерений. Улучшение способности к распознаванию обмана в области основных намерений происходит между 7-ю и 9-ю годами. Следующий рост способности к распознаванию обмана в области дополнительных эмоций зафиксирован в возрастном диапазоне от 9 до 11 лет.

стр. 63

Показывающие значимость отличий статистические оценки для этого блока результатов приведены в табл. 3.

3.3. Не обнаружено различий в успешности собственного обмана и его распознавания у других внутри какой-либо возрастной группы по сравнению с другой.

Методика "Я ищу обманщика - Я обманываю сам". Сравнение общего количества успешных собственных обманов и их распознаваний у других в ситуации реальной деятельности не выявило существенных различий как между представителями последовательных групп сравнения 5 - 7,7 - 9, 9 - 11, так и контрастных 5 - 11 лет. Например, 11-летние были успешны в собственном обмане своих сверстников и распознавании их обмана не чаще, чем 5-летние, распознававшие обман и обманывающие ровесников.

4. Способы распознавания обмана и условия их использования детьми разных возрастов

4.1. Опора на стратегии отрицания или принятия в большей степени свойственна детям младших возрастов.

Методика "Распознавание обмана по областям". 11-летние по сравнению с 5-летними при распознавании обмана в области эмоций и намерений принимают решение, используя не стратегию принятия или отрицания, а адекватную. Таким образом они демонстрируют, что не нуждаются в какой бы то ни было стратегии, так как имеют адекватные представления о действительности. При распознавании обмана в области знаний 11-летние применяют смешанную, а не стратегию отрицания или принятия, т.е. они выбирают ответ на незнакомый вопрос часто ситуативно, в зависимости от специфического наполнения опыта.

4.2. Выбор стратегий принятия и отрицания специфичен для разных областей обмана.

Методика "Распознавание обмана по областям". В области знаний стратегия отрицания доминирует над стратегией принятия - это зафиксировано на статистически значимом уровне для всех возрастных групп сравнения и приводит к тому, что незнакомая информация, даже правдивая, скорее всего будет отвергаться. Например, 5-летние (по сравнению с 11-летними) в ситуации возможного обмана отрицали правду в таких фразах, как: "В пятерке пять единиц", "Солнце садится на Западе". В области эмоций наблюдается обратная картина - стратегия принятия доминирует над стратегией отрицания, что установлено на статистически значимом уровне для 5- и 7-летних, а также 5- и 11-летних. Получается, что ложное обозначение эмоции с большей вероятностью будет признаваться за правдивое. Например, 5-летние (по сравнению с 11-летними) чаще соглашаются, что изображенный гнев можно назвать "страх", а изображенное удивление - "стыд".

В области намерений не выявлено четкого предпочтения одной из этих стратегий. В группе сравнения 5- и 7-летних детей младшие предпочитают стратегию принятия, а старшие - отрицания. В группе сравнения 9- и 11-летних - наоборот: младшие предпочитают стратегию отрицания, а старшие стратегию принятия.

4.3. Младшие дети, предсказывая умозаключения распознающего обман человека, склонны наделять его своими знаниями, отождествляя свои и чужие представления.

Методика "Истории обмана". 5-летние дети, объясняя, почему герой историй сможет распознать обман ребенка, чаще, чем 7-летние отождествляют свои представления с представлениями других. Данный факт выявлен во всех изучаемых областях обмана (знания, эмоции, намерения) и по всем видам дезинформирования (эгоистическое, альтруистическое, ненамеренное, невербализованное + правдивое предъявление). Исключение составляет ненамеренное дезинформирование в области намерений. Например, распознавая эгоистическое дезинформирование в области знаний, 5-летний ребенок может сказать, что мама не поверит ребенку, говорящему, что это кошка разбила вазу, "потому что он обманывает ее" или "потому что это он разбил вазу", хотя данная информация доступна только испытуемому.

7 - 11-летние по сравнению с 5-летними демонстрируют лучшее понимание того, что собственные психические состояния не тождественны психическим состояниям других людей. Они могут реконструировать представления людей, находя признаки, которые в данный момент играют главенствующую роль в их формировании.

4.4. При оценке распознавания дезинформирования признак поведенческих проявлений доминирует в близкой ему области эмоций. Более старшие дети успешно используют признак поведенческих проявлений в других областях: знания и намерения.

Методика "Истории обмана". Все сравниваемые группы детей (5 и 7, 7 и 9, 9 и 11, а также 5 и 11 лет) объединяет доминирующее использование признака поведенческих проявлений в тождественной ему области эмоций при распознавании всех видов дезинформирования. Здесь самым важным оказывается не то, что, где, кем сказано, а как сказано. Например, если дети утверждают, что братик поверит, что ребенку нравится подарок, который, на самом деле его очень расстроил (эгоистическое дезинформирование в области эмоций), то это потому, что у того "веселый вид, обнимает мишку как будто мечтал об этом"; если - наоборот, то потому, что "заметил, что плакал, последняя слеза упала". Гораздо реже будет упоминаться вероятность правдивого распознавания, связанная со знанием ("Ребенок хотел другой

стр. 64

подарок"), или вероятность веры в обман, связанной с индивидуальными особенностями распознающего ("маленький и глупый").

Преобладающая основа поведенческих проявлений в области эмоций ожидаема, так как здесь модальности обмана и признака распознавания совпадают. Если проследить использование этого признака в других областях, то видно, что в области знаний более старшие дети склонны опираться на поведенческие проявления при распознавании эгоистического или невербализованного дезинформирования и правдивого предъявления. Например, давая оценку признаку распознавания невербализованного дезинформирования в области знаний, 11-летние могут приписать маме подозрение, что "ребенок слишком тихо сидит" или у него "нет настроения". Но и в области знаний, и в области намерений 11-летние уступают более младшим по частоте обращения к поведенческим проявлениям при распознавании альтруистического дезинформирования.

4.5. В ситуации собственного обмана и его распознавания у других в условиях реальной деятельности дети опираются на поведенческие проявления. Существует определенная динамика их аспектов: 5-летние строят свои заключения на основании улыбки или движения (это же и подвергается контролю при собственном обмане), 11-летние больше доверяют общему впечатлению и взгляду (что и подвергается контролю). При собственном обмане проявляется еще один признак контроля - мыслительное конструирование.

Методика "Я ищу обманщика - Я обманываю сам". Возрастные группы сравнения 5 - 7- и 7 - 9-лет объединяет большее предпочтение при распознавании обмана признака поведенческих проявлений по сравнению со всеми другими признаками. 9- и 11-летних отличает общее предпочтение этого признака знаниям, индивидуальным особенностям; отмечается большее предпочтение 11-летними поведенческих проявлений по сравнению со словами и контекстом.

Более подробный анализ признаков поведенческих проявлений, используемых при распознавании обмана, показал, что с возрастом увеличивается значение общего впечатления над конкретными проявлениями: улыбкой и движениями. Уже 7-летние скорее обратят внимание на то, что кто-то "такой серьезный, как виноватый" или "не такой, не похожий на себя", по сравнению с 5-летними, которые будут считать верным маркером обмана то, что кто-то просто "улыбается" или "сидит и не двигается". Кроме этого при сравнении 5- и 11-летних обнаружено, что старшие ориентируются на взгляд: кто-то "не смотрел в глаза" или "смотрит так, как будто бы не она [обманывает]".

При собственных обманных действиях наблюдаются те же особенности: признак поведенческих проявлений оказывается самым значимым, с возрастом увеличивается контроль за общим впечатлением и взглядом по сравнению с контролем улыбки и движений. Также здесь обнаружен дополнительный признак, который стремятся применять более старшие дети, - мыслительного конструирования. Его применение отличает 11-летних от 9-летних, готовых больше работать с контекстом, и от 5-летних, больше доверяющих контексту и словам. Чтобы быть успешнее в своем обмане, 11-летние дети пытались "думать, что у меня его [кольца] нет, это не я украла, а кто-то другой" или "не думать, что на меня сейчас покажут, что это я". Старшие дети пытались внутренне смоделировать другое представление о действительности, чтобы было проще во внешнем плане сформировать поведение, соответствующее поведению не обманывающего человека.

4.6. Признак знаний доминирует у ребенка при оценке распознавания дезинформирования в близкой ему области знаний. Более старшие дети успешно используют признак знаний в других областях: эмоций и намерений.

Методика "Истории обмана". Выявлено доминирование признака знаний в области знаний для всех возрастных групп при распознавании всех видов дезинформирования за исключением невербализованного. Использование признака поведенческих проявлений в областях обмана другой модальности (знания, намерения) оценивалось как достижения более высокого уровня понимания психического; то же можно сказать и об использовании признака знаний не в области знаний. 11-летние чаще используют признак знаний при распознавании эгоистического дезинформирования в области эмоций в отличие от 5-летних, отдающих в данном случае предпочтение словам и контексту. В области намерений при распознавании альтруистического дезинформирования 11-летние используют знания чаще, чем 5-летние и 9-летние, ориентирующиеся на поведенческие проявления. Например, распознавая альтруистическое дезинформирование в области намерений, 11-летние могут сказать, что малыш не поверит ребенку, который говорит, что не собирался кататься и предлагает свой велосипед, потому что "каждый ребенок хочет кататься" (абстрактное знание) или "не для того, наверно, ехал, чтобы ему велосипед отдать" (конкретное знание).

4.7. Признак контекста в большей степени представлен при распознавании дезинформирования в области намерений.

Методика "Истории обмана". Для области намерений самым близким признаком (но, безусловно, не тождественным) выступает контекст. При распознавании эгоистического дезинформи-

стр. 65

рования этот признак особенно часто используется именно в области намерений, а не эмоций и знаний. И при распознавании правдивого предъявления он возникает чаще именно в области намерений, а не эмоций. Например, малыш поверит ребенку, который говорит, что не собирался кататься, и предлагает свой велосипед на том основании, что "день жаркий", "сильная жара и, наверняка, большой мальчик хочет купаться".

4.8. Признак индивидуальных особенностей используется старшими детьми при распознавании дезинформирования, сопряженного с моральным аспектом, у младших - при распознавании дезинформирования с искусственным ограничением других информационных каналов.

Методика "Истории обмана" . Опора на признак индивидуальных особенностей при оценке распознавания обмана преимущественно свойственна детям 7 и 11 лет. В области знаний опора на этот признак зафиксирована только для 11-летних, в области эмоций - только для 7-летних, в области намерений - для 11- и 7-летних вместе. При этом характерно, что и в области знаний, и в области намерений 11-летние признак индивидуальных особенностей используют при распознавании альтруистического дезинформирования, т.е. там, где личностный компонент представлен наиболее остро в моральном аспекте. Например, распознавая альтруистическое дезинформирование в области знаний, 11-летние могут сказать, что обман пройдет, потому что мама "доверяет ребенку", если обман оказывается неуспешным, значит пересилило то, что "мама не любит кошку". 7-летние и в области эмоций, и в области намерений используют признак индивидуальных особенностей при распознавании невербализованного дезинформирования, т.е. там, где возможности других информационных каналов ограничены (согласно инструкции ребенок не только ничего не говорит, но и "делает вид, что все нормально").

4.9. Ориентация на слова при распознавании обмана в основном отвергается.

Методика "Истории обмана". При реконструкции психических феноменов, дети редко опираются на признак слов. Особенно отчетливо это проявилось в следующих парах: слова-знания, слова-поведенческие проявления, слова-контекст. Данный признак занимает хоть сколько-нибудь лидирующее положение только в паре с индивидуальными особенностями, употребление которых очень ситуативно, о чем было сказано выше.

ОБСУЖДЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ

1. "Модель психического", являясь когнитивным феноменом, не сводима к интеллекту. Развитие "модели психического" представляет особую область становления когнитивных репрезентаций о психическом. В этом процессе опыт социальных взаимодействий, по-видимому, играет ведущую роль.

Сравнение развития интеллекта и "модели психического" у детей, принявших участие в исследовании, выявило, что 5-летние, преимущественно оцениваемые как "суперинтеллектуалы" или обладающие "интеллектом явно выше среднего", по показателям развития "модели психического" существенно уступали 11-летним, среди которых большая часть детей продемонстрировала "средний интеллект" и "интеллект явно выше среднего". Это подтверждает важность содиального опыта для развития "модели психического".

2. Возрастная специфика использования понятия "обман" отражает совершенствующееся овладение этим понятием через постепенную дифференциацию среди других и сужение области его применения.

Понятие "обман" оказалось хорошо знакомым детям всех исследуемых возрастов. При этом его содержание ближе к содержанию понятия "ложь", а самым близким синонимом оказывается "вранье". Появление у более старших детей определения ситуации намеренного дезинформирования через "ложь" говорит о постепенном становлении классификации неистинных сообщений, установленной при исследовании взрослых. На их выборке были установлены следующие интерпретации понятий: "ложь" - это "умышленная передача сведений, не соответствующих действительности" [5, с. 62]; "обман" -"полуправда, сообщенная партнеру с расчетом на то, что он сделает из нее ошибочные, не соответствующие намерениям обманывающего выводы" [5, с. 60]; "вранье" - "не дезинформационный феномен, а коммуникативный: один из способов установить хорошие отношения с партнером, доставить своей выдумкой удовольствие себе и ему" [5, с. 58]; кроме этого использовались другие понятия: "случайная правда", "неправда-заблуждение", "неправда", "мнимая ложь", "самообман". О более совершенном овладении понятием говорит и обнаруженное у детей сужение зоны его применения. Из общего класса ситуаций обмана сначала исключаются те, в которых присутствует компонент "ненамеренности" - схожие данные получены П. Экманом. Он, в частности, пишет: "Примерно до восьмилетнего возраста дети считают ложью любое ложное утверждение... Даже когда маленьким детям известно, что говорящий не собирался никого вводить в заблуждение, они все равно считают его лжецом, если он говорит нечто, не соответствующее действительности" [12, с. 107]. Впоследствии из общего класса ситуаций обмана исключаются ситуации, связанные с невербализованным компонентом и, наконец, альтруистическим. Таким образом, можно говорить, что рас-

стр. 66

суждения о "святой лжи" (святой, но лжи!) или "обмане по умолчанию" (обмане, но не сказанном) актуальны только для взрослых или детей старше 7 лет. Для детей младшего возраста, в частности 5-летних, нет никаких сомнений в том, что это все ложь и обман.

К. Басси [21], изучая отношение к разным видам лжи ("антисоциальная ложь", "белая ложь", "ложь ради шутки") показала, что, действительно, классификация высказываний на правдивые и ложные у детей 4-х лет отличается от классификации 8- и 11-летних детей. Однако, нравственные оценки правды и лжи одинаковы во всех группах. То есть дети могут научиться оценивать различные виды лжи и правды до того, как они поймут, что такое собственно ложь и правда. Интересно, что согласно полученным данным ложь не оценивалась как нечто всегда негативное, а правда - позитивное. Басси объясняла это особенностями воспитания ребенка. Например, если родители не говорят детям о вреде "белой" лжи, то предполагается, что дети не будут воспринимать ее как нечто негативное: родители учат ребенка не разыгрывать окружающих, но делают это не в такой категоричной форме, как в случае настоящей лжи.

3. Развитие "модели психического" проявляется в улучшении с возрастом способностей к распознаванию и закреплении представлений о его возможной успешности.

Показанный в исследовании рост представлений об успешности обмана и увеличение собственной успешности при его распознавании у других, выявленное в индивидуальном взаимодействии с экспериментатором, отражают развитие "модели психического". В основе обеих тенденций лежит освоение тонкостей психологических взаимодействий, позволяющих добиваться лучшего понимания другого и манипулировать представлениями собеседника. То, что в условиях распознавания обмана и собственного обмана в группе ровесников не обнаружено ярко выраженной успешности какой-либо возрастной группы по сравнению с другой, объясняется одним уровнем развития "модели психического". Дети одного возраста практически не могут лучше обмануть или лучше распознать обман у тех, кто обладает способностями к распознаванию и обману, развитыми на том же уровне. Дополнительным подтверждением этому возможно проведение исследования, в котором обман и распознавание проходили бы в разновозрастных группах. В таком случае можно было бы ожидать, что старшие дети, имеющие более развитую "модель психического", окажутся успешнее младших как при распознавании обмана, так и в ситуации собственного обмана.

Однако, подобные предположения могут и не подтвердиться. В исследовании П. Экман [23] были протестированы на способность к распознаванию лжи следующие группы: служащие секретной службы; федеральные служащие, работающие с детекторами лжи; следователи, связанные преимущественно с расследованием ограблений; судьи; психиатры; просто заинтересованные (бизнесмены, домохозяйки, психологи, медсестры и т.д.); студенты колледжа. Только представители секретной службы выполнили задание лучше, чем при случайном угадывании. Однако для них выявилась отрицательная корреляция успешности распознавания лжи с возрастом: наблюдатели, показавшие очень высокие результаты, были не старше 40 лет. В контексте нашего изучения эти результаты могут говорить о том, что когда "модель психического" в целом сформирована, на успешность распознавания обмана и успешность собственного обмана оказывает влияние широкий спектр факторов.

4. Младшие дети используют целый ряд неэффективных способов распознавания обмана, отражающих недостаточное развитие "модели психического" .

Подавляющее большинство исследований свидетельствует, что дети 4 - 5-лет обладают адекватной моделью психического [см. например: 24; 31]. То, что в нашем исследовании 5-летние дети показали склонность отождествлять свои представления с представлениями других при оценке успешности обмана, подчеркивает сложность предлагаемой задачи и увеличивает достижения 7-летних, которые успешнее справлялись с этим заданием.

Меньшая гибкость 5-летних и частично 7-летних при конструировании психического мира других людей проявилась в использовании признаков, одномодальных с областью обмана: признак поведенческих проявлений - в области эмоций, признак знаний - в области знаний. Использование более старшими детьми признака знаний не только в области знаний и признака поведенческих проявлений не только в области эмоций отражает более интегрированную "модель психического". Эти результаты могут быть соотнесены с уровневой моделью развития ментальных репрезентаций Й. Пернера. По его мнению, способность совмещать несколько моделей репрезентации в единую является делом времени - младенцы чрезвычайно ограничены в этой способности. Общий прогресс развития, по Пернеру, идет от первичной репрезентации (одиночная модель) к вторичной репрезентации (мультимодель или комплексная модель) и к метарепрезентации [10].

Использование 5-летними совершенно определенных стратегий при распознавании обмана показывает их большую уязвимость в ситуациях

стр. 67

социального риска и частично объясняет печальный факт доверия маленьких детей сомнительным словам "подозрительных личностей". Они выбирают стратегию отрицания при распознавании обмана в области знаний, стратегию принятия при распознавании обмана в области эмоций и намерений. Это может приводить к тому, что дети не поверят, если им, например, скажут: "Беги за угол, там, как обычно, по вторникам, бесплатно раздают конфеты", потому что это отсутствующая в опыте информация, и она отрицается. Но если им скажут: "Пойдем, я дам тебе конфетку..." - это совсем другое, потому что 5-летние склонны считать озвученные намерения за правдивые, так же как и озвученные эмоции: "Я очень рад, что тебя встретил...". Опасность, которую содержат подобные ситуации, усиливается еще и тем, что дети не рассматривают взрослых как возможных обманщиков.

5. Способы реконструкции конкретного ментального феномена связаны с позицией, в которой находится ребенок. Непосредственное включение в ситуацию обмана фиксирует внимание на поведенческих проявлениях. При возможности посмотреть на происходящее со стороны задействуется широкий спектр признаков: слова, знания, контекст, индивидуальные особенности, поведенческие проявления.

Дети всех исследуемых возрастов обладают представлением, что сказанное человеком не обязательно соответствует реальным переживаниям. Признак слов оказался самым не предпочитаемым. Истинность слов может быть опровергнута дополнительными обстоятельствами. Схожее представление содержится и в русских пословицах и поговорках: "Больше верь своим очам, нежели чужим речам!", "Больше верь делам, нежели словам!" [15, II, 698].

Наблюдая за ситуацией обмана со стороны, дети всех возрастов способны оценивать его успешность, используя более или менее широкий спектр признаков. Лично включаясь в обман, дети обращают большее внимание на поведенческие проявления. Характерно, что именно мимико-поведенческие проявления человека рассматриваются как наиболее надежный источник для распознавания обмана. П. Экман подробно разбирает проявления обмана в голосе, пластике, мимике, признаках вегетативной системы [13]. Те проявления обмана, которые сложно непосредственно воспринять, в ряде случаев могут быть выявлены опосредствованно - с использованием детектора лжи. На основе предположения, что у обманывающего человека должны быть реакции страха или избегания, проводились замеры кожно-гальванической реакции и кровяного давления [7].

В нашем исследовании установлено, что для 5-летних наибольшее значение имеют "улыбка" и "движение", а для старших "взгляд" и "общее впечатление". Маркеры, используемые 5-летними детьми при распознавании, оцениваются как наименее совершенные, потому что их проще контролировать и симулировать. С возрастом дети демонстрируют растущее понимание того, что для собственного обмана мало просто смоделировать по схеме выражение лица и позу, передать определенным образом интонацию, необходимо еще и привести в соответствие свое психическое состояние, в нашем случае, поверить самому в демонстрируемый обман. На схожем принципе базируется система обучения актерскому мастерству К. С. Станиславского, признанная во всем мире. Достоверность игры определяется тем, насколько актер верит в то, что делает и изображает. Этому специально учат в театральных вузах: "На первом курсе больше всего внимания уделяется овладению основными элементами системы К. С. Станиславского: творческим вниманием, фантазией, наблюдательностью, верой в предлагаемые обстоятельства (курсив наш - А. Г., Е. С. ) и т.д. Для развития этих качеств имеется большое количество специальных упражнений, ежедневное выполнение которых ведет к закреплению необходимых навыков на уровне рефлексов" [2, с. 78]. О хороших обманщиках, "бессовестных лгунах", Л. Анноли, так и пишет, что они - хорошие актеры и превосходно управляющие собой люди. Функциональное объяснение этому Л. Анноли видит в эффективности процесса самообмана, посредством которого субъект убеждает себя в том, что истина и ложь - это одно и то же. Субъект так изменяет свои "истинные" убеждения, чтобы они могли совпадать с "ложными" [18].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В нашей работе была предпринята попытка изучить феномен обмана, используя различные показатели понимания психического детей: вербализуемые представления об обмане; способности к различению правдивых и ложных утверждений, эмоциональных проявлений, намерений; интерпретации ситуаций обмана по картинкам. Исследовалась способность детей выступать в ролях обманщика и обманутого в реальной детской игре. Методы были направлены на определение разных возможностей описания понимания обмана детьми: вербальные, образные, поведенческие. Подобное исследование позволило выявить динамику и особенности феномена понимания обмана детьми. Рассмотрение результатов в контексте выбранного направления позволило утверждать, что понимание обмана является, прежде всего, когнитивным феноменом и может отражать становление "модели психического".

стр. 68

Развитие "модели психического", опираясь на определенный интеллектуальный уровень ребенка, предполагает и становление особой системы репрезентаций психического. Это система представлений об убеждениях, знаниях, эмоциях, мнениях, включающая способность разделять свое психическое и психическое других людей. Возможность распознавания обмана и собственные обманные действия невозможны без подобного сопоставления. Воздействие на мнение другого с целью изменить это мнение и составляет суть обмана. Понимание возможных манипуляций по отношению к себе становится основой распознавания обмана. Способность ребенка понимать обман и обманывать самому свидетельствует о развитии "модели психического", что означает прогресс в становлении его как субъекта. Усложнение "моделей психического" происходит особенно интенсивно при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту, что отражает качественные изменения в представлениях о психическом.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Баттерворт Док., Харрис М. Принципы психологии развития. М.: Когито-Центр, 2000.

2. Герасимов О. Г. // Школе студии МХАТ им. В. И. Немировича-Данченко пятьдесят лет / Сост. В. Н. Комратов. М., 1993. С. 78 - 86.

3. Герасимова А. С., Сергиенко Е. А. Понимание обмана детьми 5-, 7-, 9-лет // Научный поиск: Сб. научных работ студентов, аспирантов и молодых преподавателей / Под ред. А. В. Карпова. Ярославль, 2002. С. 173 - 181.

4. Герасимова А. С., Сергиенко Е. А. Сказки как источник детских знаний об обмане // Ежегодник Российского психологического общества. Материалы III Всероссийского съезда психологов 25 - 28 июня 2003 г.: В 8 т. СПб.: Изд. С-Петерб. ун-та, 2003. Т. 2. С. 307 - 310.

5. Знаков В. В. Классификация психологических признаков истинных и неистинных сообщений в коммуникативных ситуациях // Психол. журн. 1999. N 2. С. 54 - 65.

6. Изард К. Эмоции человека. М.: МГУ, 1980.

7. Меграбян А. Психодиагностика невербального поведения. СПб.: Речь, 2001.

8. Прусакова О. А., Сергиенко Е. А. Репрезентация эмоций детьми от трех до шести лет // Ежегодник Российского психологического общества. Материалы Ш Всероссийского съезда психологов 25 - 28 июня 2003 г.: В 8 т. СПб.: Изд. С-Петерб. ун-та, 2003. Т. 6. С. 466 - 470.

9. Сергиенко Е. А. Об онтогенезе субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А. В. Брушлинского. М.: PerSe, 2002. С. 270 - 328.

10. Сергиенко Е. А. Когнитивное развитие // Психология XXI века / Под ред. В. Н. Дружинина. М.: PerSe, 2003. С. 526 - 570.

11. Сергиенко Е. А., Лебедева Е. И. Понимание обмана детьми дошкольного возраста в норме и при аутизме // Психол. журн. 2003. N 4. С. 54 - 65.

12. Экман П. Почему дети лгут? М.: Педагогика-Пресс, 1993.

13. Экман П. Психология лжи. СПб.: Питер, 2000.

14. Диагностика структуры интеллекта: тест Д. Векслера. Детский вариант. Методическое руководство / Сост. Ю. И. Филимоненко, В. И. Тимофеев. СПб.: Иматон, 1998.

15. Пословицы русского народа: Сборник В. Даля: В 3 т. М.: Русская книга, 1993.

16. Стандартные прогрессивные матрицы Дж. К. Равена. М.: Когито-Центр, 2001.

17. Цветные прогрессивные матрицы Дж. К. Равена. М.: Когито-Центр, 2000.

18. Anolli L, Ciceri R. The voice of liar: vocal strategies of good and tense liars // J. of Nonverbal Behavior. 1997. V. 21. N4. P. 259 - 281.

19. Baron-Cohen S., Leslie AM., Frith U. Does the autistic child have a "theory of mind"? // Cognition. 1985. V. 21. P. 37 - 46.

20. Bloom M. Theory of mind and emotion // Perspectives in Psychology, 2003. P. 3 - 8.

21. Bussey K. Children's categorization and evaluation of different types of lies and truths // Child Development. 1999. V. 70. N 6. P. 1338 - 1347.

22. Charman T., Carrol F., Sturge C. Theory of mind, executive function and social competence in boys with ADHD // Emotional and Behavioral Difficulties, 2001. V. 6. N1. P. 31-49.

23. Ekman P., O'Sullivan M. Who can catch a liar? // American Psychologist. 1991. V. 46. N 9. P. 913 - 920.

24. Flavell J.H. Development of children knowledge about the mental world // International J. of Behavioral Development. 2000. V. 24. N 1. P. 15 - 23.

25. Flavell J.H., Green F.L., FlavellE.R., Lin N.T. Development of Children Knowledge about Uncounsciousness // Child Development. 1999. V. 70. N 2. P. 396 - 412.

26. Gardenfors P. Slicing the theory of mind // http: //www.lucs.lu.se/people/Peter.Gardenfors/articles/Slicing ToM.html.

27. Leslie A.M. Pretense and representation: The origins of "theory of mind" // Psychological Review, 1987. N 94. P. 412^26.

28. Leslie A.M. Pretending and believing: Issues in the theory of ToMM // Cognition, 1994. N 50. P. 211 - 238.

• ⇐ Назад
• 1
• 2
• 3
• 4
• 567
• 8
• 9
• 10
• 11
• 12
• 13
• 14
• 15
• 16
• Далее ⇒