Педагогика прагматизма: Джон Дьюи

Прагматическая педагогика— течение, возникшее в конце XIX— начале XX в. в США. Его наиболее общие теоретико-методологические посылки вытекали из философии прагматизма, ее постулатов и системы аргументации. Огромное влияние прагматизма в этой стране объясня­лось прежде всего тем, что он отразил и поднял на уровень философ­ских категорий специфические черты обыденного сознания "среднего американца" — неприязнь к абстрактным теоретическим построениям, крайний практицизм, стремление к личному успеху как ведущей цели человеческой жизни, но наряду с этим — трудолюбие, предприимчи­вость, изобретательность. Окончательное оформление прагматистской педагогики связано с именем Джона Дьюи — крупнейшего американ­ского философа и педагога ушедшего столетия.

Джон Дьюи (1859—1952)— выходец из буржуазной семьи, в 1879 г. закончил Вермонтский университет, в 1884 г. защитил диссер­тацию "Психология Канта", а затем долгие десятилетия являлся про­фессором ряда американских университетов — Мичиганского, Чикаг­ского, Колумбийского.


Перу Дьюи принадлежат десятки книг и много сотен статей; по­следняя его крупная работа была опубликована девяностолетним уче­ным. Его идеи наложили заметный отпечаток на научную и общест­венную мысль США. "Во многих отношениях, — писал американский историк философии Дж. Смит, — Дьюи был главным американским философом первой половины XX века... Его влияние распространялось почти на все сферы нашей жизни, от образования до мира искусства, от этики до общественной науки... Для многих его слова имели значение Евангелия" [1.Р. 116].

Будучи одним из ведущих представителей философии прагматизма и создателем его специфического варианта — инструментализма, Дьюи являл собой, пожалуй, наиболее выразительный для XX в. при­мер "личной унии", скрепляющей сплав философского направления и педагогической теории. С именем Дьюи связано окончательное оформ­ление прагматистской педагогики, так называемого прогрессивизма.

Согласно Дьюи, человеческое мышление всегда четко целенаправ­ленно, исходит из заданной ему в конкретном опыте проблемной си­туации и стремится решить ее наиболее адекватным способом. Это де­лается с помощью "интеллектуальных инструментов" — понятий, идей, теорий. Хотя каждая ситуация уникальна и требует особого подхода, некоторые идеи и теории могут использоваться в качестве общих инст­рументов для решения различных задач, которые ставит перед челове­ком жизнь. Но необходимым условием при этом является хорошо раз­витое логическое мышление. Особенно важен его критический настрой, отношение к любым априорным теориям и идеям до их эксперимен­тальной проверки лишь как к рабочим гипотезам. И только если дос­тигнуто успешное решение проблемной ситуации, то сформулирован­ная гипотеза или теория может считаться истинной. Формирование мышления такого типа, в основе которого лежит личный опыт, и долж­но составлять главную цель воспитания и обучения; на ее достижение следует направлять всю деятельность школы.

Педагогические взгляды Дьюи базировались не только на философ­ских постулатах. В его книгах "Школа и общество" (1899), "Школа и ребенок" (1902), "Школа будущего" (1915), "Демократия и образова­ние" (1916) и последующих трудах определенным образом ассимили­рованы некоторые важные положения выдающихся педагогов прошло­го — Руссо, Фребеля, Песталоцци, а также выводы и заключения, вы­текающие из обстоятельного анализа практики американской школы, ее сильных и слабых сторон. Дьюи имел некоторый собственный опыт работы в средней школе, а затем, будучи заведующим кафедрой фило­софии и педагогики Чикагского университета, основал эксперимен­тальную школу-лабораторию для практической проверки своих идей.


Все это позволило Дьюи создать развернутую и по-своему последова­тельную педагогическую концепцию, претендующую на то, чтобы дать ответы на те актуальные вопросы, которые встали перед школой на ру­беже XIX и XX вв. Идеи Дьюи оказали значительное влияние на мно­гих педагогов зарубежных стран, а в США в 1920—30-е гг. они факти­чески являлись теоретической основой школьной политики и деятель­ности образовательных институтов.

Задачи обучения, воспитания и организации образования Дьюи все­гда рассматривал сквозь призму социальных проблем с позиций либе­рала и демократа. Демократию он не сводил только к политическим свободам; она должна создавать возможность каждому члену общества проявлять инициативу в экономической и гражданской жизни, утвер­ждать у человека чувство собственного достоинства. Вместе с тем де­мократически организованное общество накладывает на гражданина ответственность за свои действия, требует согласовывать их с интере­сами других, формирует механизм саморегуляции поведения. Форму­лируя такие признаки демократии, Дьюи признавал, что организация общественной жизни его страны еще далека от этого идеала.

С позиций буржуазного либерала Дьюи выступал решительным вра­гом тоталитаризма в любых его формах. Этой проблематике он стал уделять все большее внимание в 1930-е гг., когда тоталитарные режи­мы утвердились в ряде европейских государств.

Дьюи писал, что эти режимы пытаются контролировать все сферы жизни общества. Они препятствуют развитию объективной научной мысли, претендуют на то, чтобы наука строго следовала их предписа­ниям: "В нацистской Германии издаются указы, определяющие, как ан­тропология должна решать вопросы, касающиеся расы, а Москва опре­деляет, каким курсом нужно следовать в генетике и утверждает, что менделизм ложен с научной точки зрения. Обе страны смотрят косо на теорию относительности, хотя по разным причинам" [2. С. 151].

Такие режимы, отмечал американский ученый, навязываются наро­дам не только грубой силой, но и демагогической пропагандой, осо­бенно идущей через прессу. Из этого следует, что в странах, где гос­подствуют подобные режимы, распространение элементарной грамот­ности — не только благо. Оно может стать и эффективным оружием в руках диктаторов, способствовать усилению их влияния на массы, по­скольку многие люди слепо верят любому печатному слову и органиче­ски склонны к конформизму. Дьюи приводил пример Германии: "Ее школьное обучение было настолько хорошо поставлено, что страна имела самый низкий процент неграмотности в мире. Эрудиция ее уче­ных, научные исследования ее университетов были известны всему ци­вилизованному миру. И несмотря на это, именно школы Германии ста-


ли благодатной почвой для тоталитарной пропаганды, а ее высшие учебные заведения оказались центрами реакции в Веймарской респуб­лике" [Там же. С. 59].

Безусловный интерес представляет отношение Дьюи к нашей стране. В историческом очерке о развитии сравнительной педагогики (гл. I) освещалось отношение советской педагогики к Дьюи, говорилось о его приезде в Советский Союз в 1928 г. Он был не первым западным педагогом, посетившим нашу страну, но его приезд имел особое значе­ние. И дело не только во всемирной известности маститого американ­ского ученого. Ведь в то время США не имели дипломатических отно­шений с СССР, антисоветские настроения были там широко распро­странены, и поездку Дьюи можно рассматривать как определенный вы­зов наиболее консервативным американским политикам. Он не ограни­чил свой интерес только рамками педагогики, а пытался понять и оце­нить общественные процессы, развивавшиеся в нашей стране. То, что там происходит, писал Дьюи, является самым важным социальным экспериментом, проводившимся когда-либо на земном шаре. Он, одна­ко, откровенно добавлял, что по мотивам эгоистического порядка предпочитает, чтобы этот интереснейший эксперимент проводился в России, а не в его собственной стране.

Не скрывая своего несогласия с рядом аспектов советской полити­ческой системы, Дьюи тем не менее призывал американские правящие круги развивать многосторонние контакты с СССР. "Абсурдно ду­мать, — писал он в 1928 г., — что шестая часть мира может быть изо­лирована и постоянно находиться в карантине. Последствия этого аб­сурда более трагичны, чем смешны... Таким путем мы увеличиваем разрушительные силы русской революции и ослабляем ее конструк­тивные аспекты. Политическое признание Советского Союза Соеди­ненными Штатами сильно помогло бы обеим странам, стало бы важ­ным предварительным шагом в интересах всего мира" [3].

При этом Дьюи старался не касаться конкретных вопросов политики Советского Союза. Однако через несколько лет случилось так, что он оказался определенным образом причастным к одному из драматиче­ских аспектов политической жизни нашей страны.

В конце 1936—начале 1937 г. в Москве прошли два нашумевших политических процесса. Судили виднейших в прошлом большеви­ков — Зиновьева, Каменева, Радека, Пятакова и других. Все они "соз­нались" в самых ужасных преступлениях, были осуждены как враги на­рода и расстреляны. Но главным обвиняемым — заочно — являлся на­ходившийся в изгнании Троцкий. Обвинение утверждало, что именно он был организатором и руководителем этой преступной группы, гото-


 


вил военное поражение и расчленение Советского Союза, а его агенту­ра вела вредительско-диверсионную и террористическую деятельность.

В ответ на это Троцкий призвал создать специальный международ­ный трибунал из видных западных деятелей культуры для проведения "контрпроцесса", на котором была бы доказана ложность возведенных на него обвинений.

Но откликнулись очень немногие. Сталинская система дезинформа­ции обнаруживала свою эффективность не только в нашей стране, но и за рубежом. Некоторые видные представители левой западной интел­лигенции (Т. Драйзер, Л. Фейхтвангер, А. Барбюс и др.) поверили в справедливость жестоких приговоров, вынесенных на московских про­цессах, или, во всяком случае, не выступили против них. Все же в мар­те 1937 г. комиссия для проведения "контрпроцесса" была создана. Ее председателем согласился стать Дьюи.

Такой его шаг был полной неожиданностью даже для близких ему людей. До этого Дьюи считался другом Советского Союза; теперь уча­стие в этой комиссии лишало его ряда прежних связей. Надо сказать, что в идеологическом и политическом плане как Сталин, так и Троцкий были ему одинаково чужды. Но Дьюи считал своим долгом выступать в защиту тех, кто, по его мнению, несправедливо преследуется. В тече­ние многих недель он изучал официальные отчеты о московских про­цессах, сочинения Троцкого, его переписку, массу других документов и в результате признал Троцкого невиновным в инкриминировавшихся ему преступлениях.

Разумеется, это решение не имело никакой юридической силы, но отныне Дьюи критиковался в нашей литературе не только по "педаго­гической линии" и именовался не иначе как "антисоветчик" и "пособ­ник империализма". Тем не менее и после этого Дьюи продолжал со­хранять по отношению к Советскому Союзу объективный и взвешен­ный подход. Он констатировал значительный прогресс в развитии ма­териального производства, ликвидацию массовой неграмотности, опре­деленный подъем культурного уровня населения, считал это огромным достижением, но в то же время резко критиковал сложившийся тотали­тарный режим. "Диктатура пролетариата,— писал он в конце 1930-х гг.,— превратилась сначала в диктатуру партии над пролета­риатом, а затем в диктатуру небольшой кучкй бюрократов над партией; стремясь сохранить свою власть, они усвоили все репрессивные методы царизма, значительно усовершенствовав при этом технические приемы их проведения" [2. С. 85]. Дьюи также отмечал, что руководство страны фактически отказалось от прежних демократических лозунгов, и теперь на первый план выступает "византийское низкопоклонство перед Вож­дем" [Там же]. Немногие из западных интеллектуалов проявляли в то


время такую осведомленность и проницательность при рассмотрении эволюции советской политической системы.

Характеризуя тоталитарные режимы, Дьюи подчеркивал, что они везде имеют поддержку своих убежденных сторонников, для которых свобода оказывается слишком обременительной и они готовы добро­вольно отказаться от нее. Ни одно государство, в том числе и США, не застраховано от такой опасности: "Серьезная угроза нашей демокра­тии — не в существовании иностранных тоталитарных государств. Уг­роза эта в наших собственных взглядах и наших собственных установ­лениях. Поле битвы, следовательно, в нас самих" [Там же].

Главным инструментом, с помощью которого можно предотвра­тить эту опасность и достичь подлинной демократии, Дьюи считал школу. "Единственным фундаментальным инструментом, творящим лучшее общество, является общественная школьная система", — писал он. "Реконструктивистские" социальные функции школы — один из главных тезисов дьюизма. Но для того, чтобы выполнить эту великую миссию, сама школа должна быть радикально преобразована. И прежде всего следует устранить ее дуализм, не допускать существования раз­ных школ для детей из разных социальных слоев. В сущности он при­зывал к тому, чтобы школа на уровне обязательного обучения не дели­ла бы жестко детей на разные учебные потоки. И в том, что такая шко­ла стала создаваться в США значительно раньше, чем в Западной Ев­ропе, определенную роль сыграло влияние Дьюи. Но он не ограничи­вался только задачами структурной перестройки, а ставил вопрос о ко­ренном изменении деятельности школы. «Школы сообщают главным образом готовую информацию, не развивают критическое мышление, а используемые методы обучения притупляют врожденную любозна­тельность детей... — писал Дьюи. — Пока не найдено правильное ре­шение вопроса "чему и как учить?", образовательная деятельность школ будет представлять угрозу для демократии» [Там же. С. 89].

Выступая против канонов традиционной педагогики, Дьюи посто­янно подчеркивал, что главным условием успешной деятельности шко­лы должно стать признание приоритета интересов, потребностей и спо­собностей ребенка. Важнейшую функцию учителя он видел в том, что­бы стимулировать разнообразными путями самодеятельность учащих­ся, пробуждать и развивать их любознательность, стремление к само­стоятельному творчеству. Эти установки сближали его с европейскими сторонниками "нового воспитания", речь о которых пойдет ниже. Что же касается самой школы, то она должна быть "обществом в миниатю­ре" и в специфических формах воспроизводить общественные процес­сы, способствуя таким образом социализации детей и молодежи, их ак­тивному приспособлению к жизни, формированию гражданского само-

сознания.


 


 

Не отрицая роли природных способностей и более того — подчер­кивая большое значение тех данных, "с которыми каждый человек по­является на свет", Дьюи, однако, не считал эти данные статичными, не­изменными. Воспитание должно не только основываться на природньйс способностях, но и всячески развивать их, способствовать достижению ребенком все более высокого уровня мышления и деятельности [4. С. 226].

Важнейшее условие реализации этих целей — активизация учебного процесса. При этом наибольшее внимание Дьюи уделял периоду на­чального обучения, утверждая, что именно тогда интенсивно форми­руются базовые учебные навыки, закладываются основы будущей ус­пешной учебы, а затем и трудовой деятельности, наконец, именно в раннем школьном возрасте в зависимости от содержания и методов обучения расцветают или, напротив, угасают творческие силы ребенка.

В разработанной Дьюи модели учебного процесса в начальной шко­ле одно из главных положений— "обучение посредством делания". Стремление к самостоятельной деятельности — сильный инстинкт, ко­торый следует не игнорировать, а, напротив, целенаправленно исполь­зовать. Нельзя допустить, чтобы дети основную часть учебного време­ни только слушали учителя: "класс-аудитория" должен быть превращен в "класс-лабораторию" (см. [5]). Поэтому большое место в ходе учебно­го процесса следует отвести выполнению детьми проектов, т.е. посте­пенно усложняющихся практических заданий, при работе над которы­ми возникают различные ситуации и трудности. Они преодолеваются с помощью знаний и навыков, нужных для достижения именно данной практической цели. Это создает в школе атмосферу увлеченности уче­нием, доставляет детям радость самостоятельного творчества, поисков и открытий.

Выполнение проектов тесно связано с реализацией задач трудового обучения, занимающего в концепции Дьюи одно из центральных мест.

Идеи трудового обучения выдвигались еще великими педагогами прошлых эпох — Коменским и Руссо, Песталоцци и Ушинским. Но, развивая эти идеи, Дьюи исходил из новых социально-экономических и технологических реалий XX в. и делал акцент на потребностях крупно­го машинного производства и индустриализированного сельского хо­зяйства, т.е. на органической связи трудового обучения с реальной жизненной практикой. Что же касается непосредственно школьного труда, то здесь предусматривались изготовление учебных пособий, ра­бота на пришкольной ферме и т.п. Эти задания дети должны были вы­полнять начиная с создания плана работы до его воплощения в жизнь.

Вместе с тем Дьюи считал необходимым систематически включать в учебный процесс игровую деятельность. Именно в игре, полагал он, у


ребенка впервые формируется потребность взаимодействовать с ми­ром, со сверстниками; игра— эффективное средство развития интел­лектуальных, моральных и волевых качеств формирующейся личности.

Большой вклад внес Дьюи в разработку принципов и методов про­блемного обучения, которое, по его утверждению, имеет неоспоримые преимущества по сравнению с объяснительно-иллюстративным. Соз­данные в ходе учебного процесса проблемные ситуации могут обнару­жить недостаточность ранее усвоенных учащимися знаний, что побуж­дает их к соответствующим поискам, способствует формированию по­знавательной самостоятельности, развитию критического мышления и творческих способностей [6].

В 1960—70-е гг. педагогическая концепция Дьюи подверглась рез­кой критике прежде всего в самой Америке. Утверждалось, что реали­зация его идей привела к снижению теоретического уровня школьного образования и к росту фактической неуспеваемости значительного чис­ла американских школьников. Сам термин "прогрессивизм" (синоним дьюистской педагогической системы) стал чуть ли не бранным словом. Абстрагируясь от излишних резкостей, следует признать, что эти обви­нения имели под собой определенные основания.

Дьюи убедительно обосновал как психолог и педагог необходи­мость постоянно учитывать органические потребности и непосредст­венные интересы детей при определении содержания, форм и методов обучения, и в этом— его несомненная заслуга. Но объективные зако­номерности возникновения интересов и социально-психологические факторы, влияющие на их формирование, не получили в концепции Дьюи должного освещения, так же как и сложнейшая проблема соот­ношения между учетом интересов детей и необходимостью усвоения определенного круга знаний основ наук. Отсюда и внутреннее проти­воречие дидактической системы Дьюи: предлагаемые им методы обу­чения имели целью способствовать интеллектуальному развитию уча­щихся, формированию навыков самостоятельного мышления, критиче­скому отношению к априорным идеям, тогда как ограниченность тео­ретического компонента содержания образования и упор на "чистую практику" фактически затрудняли реализацию этих задач.

Тем не менее на примере прагматизма хорошо видно, что кризис той или иной философско-педагогической концепции не означает, что она обязательно полностью сходит с исторической сцены. После шквала критики 1950—60-х гг. интерес к творчеству Дьюи начал возрождаться. В 1970-е гг. влиятельные американские педагоги констатировали, что школа "возвращается к идеям прагматизма и пытается извлечь из них практическую пользу" [7. Р. 11]. И такая тенденция продолжается (см. [8]). Поэтому можно утверждать, что педагогическое наследие Дьюи


представляет интерес не только для историка. Ряд его идей и рекомен­даций, относящихся к коренным проблемам образования и воспитания (взаимосвязь школы и общества, пути развития познавательной само­стоятельности учащихся, борьба против абсолютизации книжно-вербальных методов обучения, роль трудового обучения в процессе формирования личности подростка) вполне вписываются в контекст современного педагогического мировоззрения.