Тема 3. Принципы и методы обучения в школе глухих и слабослышащих

Общие принципы обучения

Дидактические принципы — это общие и направляющие положения, возникающие в результате анализа научно-пе­дагогических закономерностей и практического педагоги­ческого опыта, определяющие исходные позиции в орга­низации познавательной деятельности учащихся. Они являются общими ориентирами для планирования, орга­низации и анализа практики обучения.

Дидактические принципы меняются в соответствии с раз­витием педагогической науки в целом, в соответствии с из­меняющимися целями образования. Являясь общими для разных типов школ, они не имеют отношения к идеологии и касаются только технологии обучения.

Каждая дидактическая система обосновывала принци­пы обучения, исходя в одном случае из опыта обучения, в другом — из философии, в третьем — из закономерностей развития психики детей.

Центральной идеей современной дидактической системы является достижение более высокой эффективности обучения в целях общего развития школьников, и это находит отражение в дидактических принципах, направленных на реализацию гуманистических подходов в учебно-воспита­тельном процессе школы.

Характеризуя систему дидактических принципов, мы исходим из закономерностей процесса обучения, целей и научного содержания обучения, возрастных и психологи­ческих особенностей развития детей с недостатками слуха. Наряду с общедидактическими в специальной дидактике школы глу­хих и слабослышащих выделяются специфические принципы, учитывающие особенности учебного процесса.

Принцип научности и доступности предполагает за­кономерную связь между содержанием науки и учебного предмета, а также опору на науку как источник системы фактов, понятий и закономерностей, изучаемых в школе по соответствующим предметам.

Он определяет место научных знаний в учебной деятель­ности и обусловливает включение в содержание школьного образования учебного материала, точно установленного нау­кой. Вооружая учащегося доступными для его возраста научными понятиями и терминами, специальная школа не упрощает и не искажает их. В традиционной ди­дактике принцип доступности обучения рассматривался в отрыве от принципа научности и затрагивал в основном область вооружения учащихся необходимыми знаниями, умениями и навыками. Современный уровень развития образовательных систем требует разработки научно-педа­гогических основ такого построения учебного процесса, ко­торое давало бы оптимальный результат в развитии школь­ников. Традиционно на каждой ступени образования детям давалось лишь то, что им посильно в данном возрасте. Сти­хийный подход к определению уровня «посильности» сви­детельствует об игнорировании конкретно-исторической и социальной обусловленности детского возраста и особен­ностей его отдельных периодов. Идея развивающего обучения требует полагаться не на реальный уровень раз­вития ребенка, а на потенциальные возможности его пси­хического развития, которые можно реализовать, пере­страивая систему обучения.

С учетом особенностей психического развития неслышащего ребенка опора на принцип научности и доступности вносит специфические черты в организацию процесса обучения в специальной школе в целом.

Научные знания формируются в ходе учебного процесса с опорой на житейские представления об окружающей дей­ствительности, приобретаемые учащимися в процессе непосредственного общения с окружающими. Восприятие научного содержания учебного материала по учебным пред­метам зависит от уровня речевого развития учащихся. Накоплению научных фактов, формированию понятий и обобщению их содержания способствует использование в учебном процессе методов обучения, близких к методам науки: наблюдение, лабораторный эксперимент, создание проблемных ситуаций. Экспериментально доказано, что сис­тема научных понятий у неслышащих формируется труд­нее и медленнее, чем у слышащих. В стройную систему научные понятия выстраиваются лишь по мере овладения умениями и навыками анализа и синтеза, что обусловлено уровнем развития речи и словесно-логического мышления, словесного обобщения. Преодолению своеобразия в усвое­нии научных понятий способствует широкое использование практической деятельности, связь обучения с жизнью и лич­ным житейским опытом учащихся. Успех научного воспри­ятия учебного материала на доступном неслышащему учащемуся уровне зависит от организации мыслительной деятельности школьников. Необходимо знакомить детей со способами научной организации учебного труда, формиро­вать у них умения наблюдать, фиксировать и анализировать результаты наблюдений или изучаемых явлений и фактов. Реализация принципов научности и доступности в коррекционно-развивающей системе будет содействовать преобра­зованию познавательной деятельности неслышащих уча­щихся, созданию условий для формирования правильных представлений и научных понятий с целью точного их вы­ражения в терминах, принятых в науке.

Принцип последовательности и систематичности в обучении является отражением структурно-системного подхода в науке, в соответствии с которым весь материал, подлежащий изучению, необходимо представить в обоснованной системе и последовательности. Этот принцип пред­полагает обеспечение взаимосвязи и взаимообусловленности содержания учебной информации, методов его изложения и организованных видов деятельности. Проявлением этого принципа является установление межпредметных и внутрипредметных связей, содействующих формированию сис­тематичности в знаниях, усвоенных ранее и вновь приобре­таемых либо в рамках одного учебного предмета, либо на уровне межпредметных связей. Последовательность прояв­ляется в том, что в подборе и межпредметном изложении программного материала, в использовании методов и форм организации обучения соблюдается принцип перехода от из­вестного к неизвестному, от простого к сложному.

Рассматриваемый принцип реализуется в учебных пла­нах, логически обосновывающих последовательное распо­ложение учебных предметов по годам обучения, в програм­мах по учебным предметам, составленных с учетом того, что содержание каждой новой темы развивает и обобщает знания, приобретенные учащимися при изучении преды­дущих.

Принципу последовательности и систематичности подчиняется вся логика изложения материала конкретного учебного предмета. В новой учебной информации, как пра­вило, выделяются логические части, связанные единой идеей. Новый материал связывается с ранее изученным: учитель подает его порциями, реализуя частные задачи урока, подводя к обобщающим выводам. Продумывая изло­жение нового материала, он вычленяет ведущие понятия, способы их формирования и связь с другими, ранее изучен­ными.

Систематичность не означает догматизма, скованности определенной схемой, а предполагает выбор наиболее ра­циональной системы и последовательности на каждом кон­кретном уроке.

Систематичности формирования знаний способствует ре­гулярное повторение, особенно если в процессе его ранее усво­енный материал рассматривается в новых ситуациях. Руко­водствуясь принципом систематичности и последовательно­сти, глухой учащийся овладевает навыками рационального планирования своей деятельности (план ответа, порядок выпол­нения домашнего задания, последовательность заучивания, алгоритм решения задачи, грамматического разбора и т. д.).

Учитель придерживается определенной системы в проверке качества усвоения знаний учащимися, в оперативной ликвидации образовавшихся пробелов. Он заботится также о системе контроля и самоконтроля за речью.

Благодаря принципу последовательности и система­тичности обеспечивается системное взаимодействие раз­личных компонентов учебного процесса в их диалектиче­ском единстве, таким образом достигается наиболее высокая продуктивность формирования знаний, умений, качеств и свойств личности.

Принцип прочности обосновывается исходя из доказан­ных в дидактике и психологии обучения положений, что усвоение знаний и сохранение их связано с развитием логи­ческого мышления и словесно-логической памяти уча­щихся.

Реализация этого принципа предполагает осмысленное запоминание, длительное сохранение и на основе этого опе­ративное использование усвоенных знаний в целях их даль­нейшего обогащения.

Принцип прочности требует от учителя знаний об особен­ностях усвоения глухими учащимися учебного материала на различных этапах обучения. В связи с этим особое внимание должно быть уделено отбору материала, подлежащего усвое­нию на уроке и в процессе выполнения домашних заданий, выделению в нем главного, существенного, что должно стать достоянием словесно-логической памяти.

Развитие памяти у глухих, по данным И.М. Соловье­ва, Т.В. Розановой и др., отличается своеобразием, обусловленным рядом причин:

• меньшей эффективностью словесного, зрительно-арти­куляционного кодирования запоминаемого материала по сравнению со слухо-зрительно-артикуляционным коди­рованием слышащими;

• более медленным образованием разветвленной системы соподчиненных и сопоставимых друг с другом значений, которые запечатлеваются в структурах долговременной памяти, и меньшими возможностями включения ново­го материала в ранее сложившиеся системы связей;

• отставанием в формировании приемов опосредованного запоминания (например, группировки материала по оп­ределенному признаку).

Учет этих факторов требует стимулирования произволь­ного и непроизвольного запоминания детьми образцов речевых высказываний при многократных, лучше всего рас­средоточенных во времени и обусловленных различными ситуациями повторениях. Важно формировать приемы опо­средованного запоминания (использование картинок-опор, классификация, группировка материала), а также приемы мыслительной деятельности (сравнение, обобщение, конкре­тизация, отвлечение и др.).

Добиваясь прочности усвоения знаний, учитель ориен­тирует учащихся на целесообразное использование всех со­хранных анализаторов для восприятия учебного материа­ла, а также развивающегося речевого слуха.

В реализации принципа прочности велика роль встреч­ной активности учащихся, положительной мотивации, формирующегося познавательного интереса. То, что ярче переживается, прочнее усваивается учеником.

Особо надо отметить роль упражнений, суть которых — применение знаний на практике — позволяет считать их лучшим дидактическим средством, обеспечивающим проч­ность знаний, умений и навыков. Эффективность реали­зации этого принципа в практике обучения достигается многократным повторением отдельных частей учебного ма­териала. Такое повторение позволяет учителю добиваться от учащихся воспроизведения изученных правил и поня­тий. Однако развитие их может тормозиться за счет однооб­разной умственной деятельности. В системе обучения, на­правленной на развитие учащихся, прочности знаний будет содействовать принцип продвижения вперед быстрыми тем­пами, так как он требует разностороннего подхода к изучае­мому, постоянного введения новых знаний, содействующих систематизации уже усвоенных, а следовательно, и их уп­рочнению. Самостоятельная работа учащихся над учебным материалом — один из важнейших факторов прочности зна­ний. Для упрочнения знаний в памяти большое значение имеет их практическое применение в разнообразных формах деятельности, результаты которой облекаются в словесные формы выражения.

Принцип сознательности и активности в коррекционно-развивающей системе обучения неслышащих понимает­ся как осознание учащимися процесса учения (Л.В. Занков), сознательное усвоение ими знаний. В борьбе с форма­лизмом в обучении он сыграл положительную роль, так как обязывал учить таким образом, чтобы каждое понятие, обоб­щение, умение и навык стали инструментом дальнейшего познания учащимися предметов и явлений объективного мира. Но в этом проявлялась его ограниченность, так как нивелировалась цель направленности на развитие школь­ников. В современных условиях реализация его в учебном процессе должна быть направлена на сознательное и актив­ное отношение школьников к учению, на понимание изучае­мого материала и умение выразить его в словесной речи, на сознательное применение знаний на практике.

Осознание учащимися процесса учения предполагает такую его организацию, при которой школьники уяс­нили бы для себя, почему так, а не иначе представлен в учеб­ном предмете изучаемый материал, умели выделить главные элементы, необходимые для заучивания, понимали причины допущенных при его усвоении ошибок.

Принцип сознательности и активности имеет особую значимость в обучении неслышаших. Так, в исследованиях Н.Г. Морозовой, И.М. Соловьева, Т.В. Розановой, Л.И. Тиграновой и др. от­мечается недостаточное осмысление глухими учащимися читаемого текста, недопонимание смысла и содержания арифметических задач, затруднения в установлении при­чинно-следственных связей в воспринимаемом учебном ма­териале.

Важнейшую роль в осознанном восприятии учебного ма­териала неслышащими школьниками играет мастерство сурдопедагога, цель которого — не только добиться осозна­ния содержания учебного материала, но и активизировать деятельность ученика на уроке, предупреждая механиче­ское заучивание.

Об осознанном усвоении учебного материала сурдопедагог судит по способу словесного объяснения учеником усвоенного, умению применять знания на практике, делать обобщенные выводы и подтверждать рассуждения примерами. Осознанное отношение к учению и активность неслышащего ученика обес­печиваются многообразием методов, средств и приемов, на­правленных на коррекцию недостатков развития.

Принцип наглядности и словесных средств обучения традиционно рассматривался в дидактике с точки зрения опоры на чувственный познавательный опыт ребенка с целью конкретизации усваиваемых понятий, правил, законов. Он направлен на организацию наблюдений в целях накопле­ния, систематизации и обобщения чувственных образов как основы формирования новых понятий, выводов, правил в учебно-воспитательном процессе, что правомерно для пер­воначального этапа обучения глухих.

Такая односторонность в определении принципа заклю­чалась в том, что наглядность всегда признавалась исход­ным началом обучения, ибо мышление детей, как известно, развивается от конкретного к абстрактному.

При этом не учитывалось то обстоятельство, что приме­нение в обучении одной и той же структуры учебного про­цесса от «наглядного к отвлеченному» укрепляет тенден­цию развития мышления детей, характерную для младшего школьного возраста. Обогащение дидактической теории новыми данными позволили выявить новый взгляд на сущ­ность принципа наглядности в коррекционно-развивающей системе.

Рассматривая наглядность как важнейшее средство обу­чения и учитывая логику учебного процесса, современная дидактика вкладывает в понятие принципа наглядности способы освоения мира реальной действительности челове­ком от конкретного к абстрактному и от абстрактного к кон­кретному.

С этой точки зрения и понятие, и образ рассматриваются как мыслительные обобщения, что ориентирует педагога не только на использование наглядности как средства ил­люстрации, но и на самостоятельную работу с наглядными образами, объектами как источниками информации, содер­жащими в себе общее и особенное, индивидуальное.

Такой подход, следуя логике процесса усвоения знаний, на каждом отрезке обучения требует поиска исходного начала в фактах и наблюдениях, единичного в научных понятиях и теориях, после чего происходит закономерный переход от восприятия единичного, конкретного предмета к общему, абстрактному или, наоборот, от общего, абстракт­ного к единичному, конкретному.

Принцип наглядности приобретает особую значимость при обучении неслышащих учащихся: наглядность облег­чает познание многообразия конкретных явлений, предме­тов окружающего мира, обеспечивает связь между словом и образом, создает условия для развития наблюдательно­сти, коррекции и развития восприятия и мышления.

При этом учитывается, что наглядность сама по себе не гарантирует активного наблюдения, для которого характер­но наличие внутренних вопросов, активной мысли ученика. Принцип наглядности требует, чтобы восприятие и абст­рактное мышление выступали в единстве. Использование наглядности способствует развитию воображения, яркому запечатлению и длительному сохранению в памяти учебно­го материала, стимулирует познавательный интерес к изу­чаемому предмету. Очень важно, чтобы наглядные пособия были разнообразны, а методика их использования верна.

Среди наглядных средств, применяемых в обучении, можно выделить следующие:

• Средства предметно-образной наглядности (натуральные предметы, их плоскостные и объемные изображения);

• Средства знаковой (условной) наглядности (схемы, опор­ные сигналы, чертежи, карты, графики, таблицы, опор­ные конспекты и т. д.);

• Средства динамической наглядности (диафильмы, видео­фильмы, кинофильмы или их фрагменты, компьютеры, ТСО).

Средства предметно-образной наглядности компенсиру­ют бедность чувственного опыта глухих детей. Они призва­ны обеспечить формирование четких образов новых пред­метов и явлений, актуализацию образов, сложившихся в прошлом опыте школьников.

С помощью средств знаковой наглядности облегчает­ся процесс преобразования мышления глухих учащихся, средства динамической наглядности позволяют им увидеть предмет в действии, а процесс — в развитии.

Особая роль в организации познавательной деятельности неслышащих учащихся в современной школе отводится ис­пользованию компьютеров. Это дает возможность значительно расширить спектр решаемых задач, сформировать качественно новый образ явления, провести моделирование эксперимен­тов, которые невозможно организовать в лабораторных усло­виях. Графические возможности компьютера позволяют про­демонстрировать динамические явления, которые невозможно описать словами или изобразить мелом на доске. Использова­ние компьютеров в учебном процессе делает его более инте­ресным и эффективным, что позволяет экономить время учащихся, а высвободившиеся часы использовать для разно­образной творческой деятельности.

Выбор средств наглядности должен соответствовать воз­расту и уровню речевого развития учащихся, что обеспечи­вает взаимосвязь восприятия наглядных образов со словес­ным оформлением в тесной связи с активностью учащихся и развитием их мышления. Особое значение в обучении неслышащих учащихся придается соотношению между сло­вом учителя и наглядностью (А.И. Дьячков).

Наглядность сама по себе не вызывает активного наблюдения не-слышащих учащихся, и задача сурдопедагога заключается в том, чтобы создать такие условия для ее восприятия, чтобы у школьника возник вопрос, появилось стремление узнать и понять, что заключает в себе то или иное наглядное средство.

Экспериментальным путем были проверены различные формы соче­тания слова учителя и применяемых им средств наглядности, а также роль слова учителя в организации наблюдений (Л.В. Занков). Сочета­ние слова и наглядности изменяется в зависимости от этапа обучения и уровня познавательных возможностей неслышащих учащихся. В млад­ших классах наглядность является исходным пунктом обучения, ей отводится больше места, на ее основе формируются словесные обобще­ния. Старшеклассники, овладев различными формами речи, в со­стоянии воспринимать и усваивать знания на словесной основе, а на­глядность может выступать как иллюстрация излагаемого материала и как способ раскрытия внутренних связей и решения познавательной задачи в форме организации лабораторных или практических работ.

При использовании средств наглядности всегда необхо­димо учитывать диалектическую взаимосвязь чувственного и логического познания, направленного на формирование языковых средств в восприятии научных понятий глухи­ми, связывая усвоенные понятия с практикой жизни.