Другие формы организации обучения

Система уроков, описанная выше, в реальной педагогической практике дополняется целым рядом других форм Организации обучения. К сопутствующим ей формам обучения можно отнести: экскурсии, исследовательские группы, лаборатории, экспедиции, кружки, клубы, олимпиады, Конкурсы, выставки, трудовые неформальные объединения, секции рационализаторов, юннатов, конструкторские бюро, цеха по изготовлению моделей, объединения по интересам и др. Охарактеризуем некоторые из них и покажем их связь с системой уроков по теме.

Экскурсия — это такая форма организации обучения, которая объединяет учебный процесс в школе с реальной жизнью и обеспечивает учащимся через их непосредственные наблюдения, знакомство с предметами и явлениями в их естественном окружении. В системе уроков экскурсия выполняет ряд важнейших дидактических функций:

— реализуется принцип наглядности обучения;

— повышается научность обучения и укрепляется его связь с жизнью, с практикой;

— расширяется технологический кругозор учащихся; им предоставляется возможность наблюдать реальное производство и знакомиться с применением научных знаний; в промышленном и сельскохозяйственном производстве;

— играют значительную роль в профориентационной работе школы.

В зависимости от дидактической цели экскурсии бывают: вводные при изучении нового материала, сопровождающие его изучение; итоговые при закреплении изученного. По своему предметному содержанию они разделяются на производственные, естественнонаучные, историко-литературные, краеведческие и др.

Нередко бывает и так, что одна экскурсия сочетает в себе одновременно несколько учебных предметов. Такие экскурсии называются комплексными. На таких экскурсиях ученик получает возможность знакомиться и изучать объекты в их целостности. Например, можно одновременно проводить экскурсию, связанную с изучением физики, химии и математики на стеклозаводе. Во время этой экскурсии физик знакомит учащихся с применением электроэнергии при производстве стекла, химик — со способами получения химических смесей и химических веществ, математик касается использования на предприятиях научных знаний по своему предмету и т.д.

Большая часть проводимых экскурсий непосредственно связана с изучением программного учебного материала. Они планируются на весь учебный год и проводятся в специально отведенные для них дни, свободные от других занятий в школе. В методике проведения экскурсии выделяют три блока: а) подготовку экскурсии; б) выход (выезд) учащихся к изучаемым объектам и усвоение (закрепление) учебного материала по теме занятия; в) обработка материалов экскурсии и подведение ее итогов.

Успех любой экскурсии зависит от тщательности ее подготовки учителем или учителями (если экскурсия является комплексной). В содержание подготовки входит тщательное изучение учителем объекта экскурсии, место ее проведения. В подготовку входит определение цели, задач и содержание экскурсии, доведение их до учащихся, продумывание методики, показа и рассмотрения объекта экскурсии, способов вовлечения учащихся в активное восприятие, привлечение к показу и рассказу специалистов и пр. Особое внимание следует уделить подготовке специалистов. Заранее дать им соответствующие инструкции и рекомендации, в частности, на какие стороны объекта экскурсии обратить особое внимание учащихся.

Время, отводимое для проведения экскурсии, колеблется от 40—45 минут до 2-2,5 часов (без учета дороги). Оно определяется характером объекта экскурсии, ее целью содержанием и, конечно, возрастом учащихся. Однако какова бы ни была продолжительность, качество ее зависит от умения учителя, экскурсовода возбудить активность учащихся, заинтересовать их содержанием экскурсии, поставить перед ними серию проблемных вопросов, ответы на которые можно получить, лишь включившись в активную поисково-познавательную деятельность. Во время экскурсии ученики делают записи, зарисовки, фотографии, чертежи и т.п.

Заканчивается экскурсия итоговой беседой, в ходе которой учитель совместно с учащимися обобщает, систематизирует увиденное и услышанное, включает его в общую ; систему изученного по теме, разделу, выделяет самое существенное из увиденного, выявляет впечатления и предварительные оценки учащихся, намечает творческие задания для них: написать сочинения, подготовить доклады, составить альбомы, сделать спецвыпуски газет, составить гербарии и коллекции, подготовить раздаточные материалы для уроков, школьных выставок, музеев и т.п. Историко-литературные экскурсии, как правило, завершаются, у подготовкой учащимися письменных отчетов, организацией выставок, конференциями.

В целях упорядочивания проводимых экскурсий в школе составляется план экскурсий. В него включаются как учебные, так и внеучебные экскурсии, проводимые по плану классного руководителя.

Обычно к сопутствующим формам организации учебно-познавательной деятельности учащихся относят, наряду с экскурсиями, также и консультации, дополнительные, групповые и индивидуальные занятия с учащимися вне расписания уроков, факультативы, репетиторство, группы выравнивания.

Не касаясь значимости факультативов, включенных в вариативную часть учебного плана, для современного школьного образования, отметим, что выделять их как сопутствующие уроку формы организации обучения неправомерно, т.к. изучение факультативных предметов, предлагаемых учащимся на выбор, осуществляется в той же урочной форме. Другое дело консультации и дополнительные занятия. Они проводятся с учащимися во внеурочное время и используются в одних случаях для удовлетворения потребностей одних в углубленном изучении каких-то вопросов курса, не входящих в содержание факультативных занятий, в других - для устранения отставания отдельных учащихся в учении, устранение пробелов в их знаниях и предупреждения неуспеваемости. Эти занятия по своей форме организации могут быть групповыми, индивидуальными, носить характер консультации, собеседования или самостоятельного выполнения учениками заданий под руководством учителя. Однако следует помнить, что чрезмерное увлечение этими формами работы малоэффективно. Оно приводит к расслаблению учащихся в учебе, к ожиданию помощи со стороны учителя даже при возникновении элементарных трудностей, деморализует их. Ученики при такой ситуации очень быстро становятся пассивными.

Что же касается групп выравнивания и репетиторства, то эти формы обучения ничем не отличаются по своей организации от урочных форм и форм организации групповых и индивидуальных занятий. Поэтому их неправомерно выделять как самостоятельные формы наряду с теми, которые уже рассмотрены в ряду урочных форм организации учебной работы учащихся.

РћСЃРѕР±СѓСЋ категорию представляют формы внеклассовой или внеурочной работы учащихся. Это всевозможные предметные кружки, научные общества, олимпиады, РєРѕРЅРєСѓСЂСЃС‹ Рё РґСЂ. Р’СЃСЏ работа учащихся ведется здесь РЅР° добровольных началах, состав учащихся РїРѕ возрасту Рё классу обучения неоднородный. Руководство РёРјРё осуществляют учителя-предметники, приглашенные специалисты РІ той или РёРЅРѕР№ области знания.

Содержание работы предметных кружков включает в себя углубленное изучение отдельных вопросов программы, сверхпрограммного материала, истории развития науки в ее персоналиях, конструирование, моделирование в области техники, опытническую работу по биологии, ботанике, встречи с учеными и т.д. В отдельных школах создаются даже научные общества, объединяющие и координирующие всю кружковую работу, успешно организующие встречи школьников с творческой интеллигенцией, писателями, деятелями культуры и др. Благодаря функционированию таких форм работы в школе учащиеся могут удовлетворять свои разнообразные познавательные и творческие запросы, развивать свой творческий потенциал, активно включаться во всевозможные школьные олимпиады, конкурсы, художественные и технические выставки, литературное творчество, что дает школе большой импульс для выявления и развития способных и одаренных детей.

Формы внеурочных занятий школьников имеют большое образовательное и воспитательное значение. Они разнообразны и требуют от учителя эрудиции, творческого подхода.

Сопутствующие формы организации обучения позволяют школьникам глубже и разнообразнее познать жизнь, развивать свои творческие силы, духовно обогащаться, приобретая дополнительную информацию, воспитывать в себе деловые черты характера.

 

 

  1. Задачи и содержание подготовки учителя к уроку.

Подготовка учителя к уроку складывается из двух органически связанных между собой этапов: планирование системы уроков по теме и конкретизации этого планирования применительно к каждому уроку, продумывание и составление планов отдельных уроков. Тематическое планирование предназначено для определения оптимальных путей реализации образовательной, развивающей и воспитательной функций учебно-воспитательного процесса в системе уроков и внеурочных занятий по данной теме или разделу учебной программы. В эту систему, в зависимости от основной дидактической цели, могут войти как уроки различного типа и вида, так и другие формы организации внеклассной и внеурочной работы учащихся. Успех тематического планирования зависит главным образом от того, насколько четко учитель представляет себе, что должны учащиеся твердо усвоить, с чем познакомиться, что уметь, что знать и т.д. Поэтому тематическое планирование начинается с тщательного изучения учителем учебной программы по предмету, образовательных стандартов, выделения основных воспитательных целей и целей развития учащихся в рамках изучения предмета в целом и в ракурсе решения дидактических задач по данной теме. "Поскольку результаты воспитания и развития учащихся проявляются не сразу после проведения того или иного урока, планировать эти задачи надо на более длительный период, т.е. по курсу в целом (что определено программой), и по целой теме или разделу (что намечает сам учитель, исходя из знания им особенностей учащихся того или иного класса". (Ильина Т.Н. Педагогика. М., 1984. С. 363-364). Только в результате такой предварительной работы можно увидеть и понять значение каждого "рождающегося" в тематическом пла-342

не урока. В противном случае вместо системы взаимосвязанных уроков получится случайный "набор" уроков.

Наиболее удачную, научно аргументированную схему тематического планирования предложил в свое время известный отечественный дидакт М.И.Махмутов. Содержательно эта схема выглядит следующим образом (см. Махмутов М.И. Современный урок. М.,1985.

РЎ. 147):

Схема тематического планирования

Номера уроков

1-Р™ СѓСЂРѕРє

2-й урок и последующие

I. НАЗВАНИЕ ТЕМЫ

Цель (общвя дидактическая) урокв или системы уроков

РўРёРї СѓСЂРѕРєР° (СѓСЂРѕРєРѕРІ)

Общие методы обучения (репродуктивные или продуктивные)

Оборудование и основные источники информации

Виды контрольных рвбот по системе уроков

И. АКТУАЛИЗАЦИЯ

Опорные знания (понятия и факты) и способы действий

Типы самостоятельных работ

III. ФОРМИРОВАНИЕ НОВЫХ ПОНЯТИИ И СПОСОБОВ ДЕЙСТВИИ

Новые понятия и способы действия

Основные и второстепенные проблемы и типы самостоятельных работ

IV. РџРИМЕНЕНИЕ (ФОРМИРОВАНИЕ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ)

Типы самостоятельных работ

Межпредметные связи

V. ДОМАШНЕЕ ЗАДАНИЕ

Повторение (объем учебного материала)

Типы самостоятельных работ

В основу приведенной схемы тематического планирования М.И. Махмутов положил дидактическую структуру урока, компоненты которой содержат элементы знаний (понятия) и способов действий, типы самостоятельных работ, т.е. содержание и способы обучения. Оговоримся, однако, что данная схема тематического плана не является педагогической догмой, а дает только направления для творческого поиска приемов и способов реализации основных его требований. Приступая к планированию системы уроков по очередной теме, учитель должен ясно представлять, какими опорными знаниями, навыками и умениями уже овладели учащиеся, какие виды преемственных связей (внутрипредметные, межпредметные) могут и должны на их основе актуализироваться. И только

после такого диагноза можно разрабатывать конкретные программы работы учащихся по данной теме. В этих программах учитель четко намечает, какими основными знаниями, а также навыками и умениями по их применению должны овладеть учащиеся при изучении материала данной темы. В программе перечисляются основные понятия и закономерности, которые вводятся по данной теме (или изучаются неизвехтные признаки ранее введенных понятий), важнейшие сведения об изучаемых явлениях, процессах, событиях и т.д.; характеризуются типы задач, которые учащиеся должны научиться решать, а также предлагаемые приращения в знаниях, умениях и навыках учащихся, которые должны произойти в результате изучения темы. Одновременно учитель планирует формирование у учащихся умений учебно-исследовательской деятельности, намечает основные задачи воспитания ответственного отношения учащихся к изучаемому содержанию темы, к тем видам деятельности, которые предстоит школьникам выполнять в ходе изучения данной темы.

Вот такая целеустремленность учителя в тематическом планировании, конкретизация им ближайших задач обучения и есть, по сути дела, управление процессом учебно-познавательной деятельности учащихся в системе уроков, основа его творческого подхода к поурочному планированию структуры и содержания предстоящей деятельности на уроке, к определению системы и последовательности собственных действий и действий учащихся на каждом уроке. Только после того, когда дидактические задачи определены при изучении темы в целом, можно приступать к подготовке конкретного урока.

В чем же заключается непосредственная подготовка учителя к уроку? Что такое поурочное планирование?

Непосредственная подготовка учителя к уроку — это планирование урока, конкретизация тематического планирования применительно к каждому отдельно взятому уроку, продумывание и составление плана и конспекта урока после того, как определено основное содержание и направленность урока. План урока необходим каждому учителю, независимо от его стажа, эрудиции и уровня педагогического мастерства. Составляется он на основе тематического плана, содержания программы, знания учителем учащихся, а также уровня их подготовки. В планировании урока и разработке технологии его проведения выделяются

две взаимосвязанные части: 1) обдумывание цели урока, каждого его шага; 2) запись в специальной тетради в той или иной форме плана урока.

Цель урока определяется, исхода из содержания материала программы, материальной базы школы и характера той деятельности учащихся с учебным материалом, которую можно организовать в данной учебной ситуации. В этой части подготовки урока учитель на основе мысленного эксперимента осуществляет прогнозирование будущего урока, его мысленное проигрывание, разрабатывает своеобразный сценарий своих собственных действий и действий учащихся в их единстве. И только после определения основного содержания и направленности собственной деятельности и деятельности учащихся на уроке учитель отбирает необходимый и достаточный материал, который должны усвоить ученики, намечает последовательность введения в оборот тех или иных понятий, которые будут отрабатываться на уроке. Подбирает наиболее емкий и яркий материал, необходимый для возбуждения активности учащихся при работе с намечаемыми понятиями, намечает ориентиры в виде обобщенных вопросов, проблемные задачи, предопределяет структуру урока, исходя из объема предстоящей работы. Оценивает возможности учащихся и свои собственные, готовит себя психологически к возможным изменениям занятия в связи с меняющимися условиями на уроке, с введением в содержание урока дополнительной информации. В ходе подготовки урока усиливается внимание учителя к педагогическому предвидению, к прогнозированию поворотов мысли учащихся. Подготовка учителя к уроку охватывает, таким образом, не только тщательный анализ учебного материала, его структурирование в соответствии с этапами его изучения, но и возможные вопросы, ответы, суждения самих учащихся в ходе работы с этим материалом — его восприятия, осмысливания и т.п. Чем тщательнее проведен такой анализ, тем меньше вероятности встретиться с совершенно неожиданными ситуациями в процессе проведения урока.

После такого тщательного анализа, обдумывания композиции урока учитель осуществляет запись плана-конспекта урока. При этом конспект урока, особенно для начинающего учителя, разрабатывается довольно подробно, развернуто.

Такой конспект может служить опорой в его работе не только в одном классе, а во всех классах одной параллели. Опытные учителя ограничиваются краткой

записью урока — фиксированием того, что нужно не забыть и использовать самому учителю в работе с учащимися на уроке в данном конкретном классе. Это иногда вынуждает отдельных учителей составлять такие планы даже на каждый класс одной и той же параллели, так как учащиеся классов чаще всего заметно отличаются по своим особенностям, уровню подготовленности.

Иногда и в среде ученых-педагогов и учителей-практиков разгораются споры о том, нужен ли учителю план урока? Не сковывает ли план урока творчестао учителя? Можно ли учителю пользоваться планом-конспектом во время урока? Не влияет ли это отрицательно на ааторитет учителя у учащихся?

Споры такого рода в принципе беспредметны! И это потому, что учителя своим примером приучают учащихся к организованности в работе, к работе по плану, к работе с краткими записями-тезисами, заранее подготовленными. План урока, разумеется, не должен являться своеобразными шорами для учителя, не должен сковывать его инициативу, гибкость в работе с учащимися. Урок -это творческий акт, а следовательно, недопустима фетишизация плана урока в работе учителя. План урока является только руководством к действию, и когда на уроке требуется внести те или иные изменения по ходу урока, учитель не только вправе, а он обязан отступить от плана для того, чтобы обеспечить максимальную эффективность урока. Но одно - отступить от намеченного плана и совсем другое - не иметь никакого плана. Отступая от намеченного, учитель прежде асего соотносит вса продуманные, многократно проигранные в уме детали содержания учебного материалы, собственные действия и действия учащихся с этим материалом, характер их взаимодействия и только соотнося все это с создавшейся на уроке ситуацией, он привносит коррективы в ходе аедания урока. Но эти коррективы являются не стихийными, а соотносятся с неожиданно возникшей ноаой ситуацией и ранее запланированными видами работы и приобретают характер планомерного привнесения изменений а структуру урока и в содержание деятельности учителя и учащихся в соответствии с ранее запланированными целями и дидактическими задачами урока.

План урока — это начало творческого поиска, средство эффективности урока, реализация замысла учителя, фундамент вдохновения и талантливой импровизации. В нем отражается тема урока и класс, в котором он проводится, цель урока с конкретизацией его дидактических задач, краткое содержание материала, изучаемого на уроке, определяются форма организации учебно-познавательной деятельности учащихся, методы, средства обучения, система заданий и задач, в ходе вы полнения которых успешно будет осуществляться ак туализация ранее усвоенных опорных знаний и спосо-

бов деятельности, формирование новых научных понятий и способов деятельности и их применение в различных ситуациях обучения, контроль и коррекция учебной деятельности учащихся- и их поступательное движение от незнания к знанию, от неумения к умению совершать на этом пути необходимые и достаточные познавательные и практические действия при решении запланированных на уроке учебно-познавательных и практических задач. В плане урока уточняется его структура, определяется примерная дозировка времени на различные виды работы, предусматриваются приемы проверки успешности учения школьников, конкретизируются их фамилии, кого планируется опросить, проверить и т.п.

Успех урока зависит не только от тщательной подготовки к нему учителя, но и от подготовки им самих учащихся к работе на предстоящем уроке, от того психологического настроя, с каким они приходят на урок. Подготовка учащихся к следующему уроку в системе уроков предполагает:

ознакомление учащихся с планом их работы на предстоящих в системе уроков по теме;

ориентация учащихся на их предварительное зна комство с отдельными разделами или темами учебника, чтению научно-популярной и художественной литературы по проблемам очередного урока, проведение наблюдений и несложных доступных опытов, которые могут способ ствовать изучению нового материала.

 

  1. Специфика вспомогательных форм организации обучения в современной школе.

К вспомогательным формам организации обучения относятся те, которые направлены на удовлетворение многосторонних интересов и потребностей детей в соответствии с их склонностями. Это прежде всего факультативы и разнообразные формы кружковой и клубной работы.

Эффективной формой дифференцированного обучения Рё воспитания являются факультативы. Их основная задача - углубление Рё расширение знаний, развитие способностей Рё интересов учащихся, проведение планомерной профориентационной работы. Распределение учащихся РїРѕ факультативам добровольное, РЅРѕ состав остается стабильным РІ течение РіРѕРґР° (или РґРІСѓС… лет).

Факультатив работает по определенной программе, которая не дублирует учебную. Эффективным на занятиях факультатива является сочетание лекций его руководителя с различными видами самостоятельной работы учащихся (практические, реферативные работы, проведение небольших исследований, обзоры книжных новинок, дискуссии в группах, выполнение индивидуальных заданий, обсуждение докладов учащихся и др.).
Проверка и оценка знаний на факультативных занятиях больше является обучающей, чем контролирующей. Отметка выставляется только в том случае, когда она является результатом большой работы, проведенной учащимися, и выставляется чаще всего в виде зачета.

Занятия в кружках и клубах по интересам, так же как и факультативные занятия, предполагают определенную программу деятельности. Однако эта программа менее строгая и допускает внесение существенных коррективов в зависимости от пожеланий детей, изменяющихся обстоятельств деятельности и других факторов. Кружковая и клубная работа строится на принципах добровольности, развития инициативы и самодеятельности детей, романтики и игры, учета возрастных и индивидуальных особенностей.

Наряду с постоянно действующими формами организации внеучебной деятельности большое значение в структуре целостного педагогического процесса имеют и такие эпизодические мероприятия, как олимпиады, викторины, конкурсы, смотры, соревнования, выставки, экспедиции и т.п.

 

  1. Метод обучения как компонент дидактической системы. Подходы к классификации методов обучения.

См. выше.

 

  1. Характеристика словесных методов обучения, условия их выбора.

ЛОВЕСНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

В процессе познания большую роль играет слово; только благодаря слову мы можем выражать наши знания о мире. Однако для того, чтобы слово могло выполнять функцию своеобразного «сигнала сигналов», важность которой подчеркивал И. П. Павлов (1849—1936), чтобы с его помощью можно было адекватно отражать действительность, им следует правильно пользоваться. Особенно важно это положение для учебно-воспитательной работы в школе, где слово — как устное, так и письменное — является важным средством воздействия на учащихся. Поэтому отдавая себе отчет в отрицательных последствиях одностороннего вербального обучения, о чем уже говорилось, не следует забывать и о том, что методы обучения, основанные на слове, являются одним из главных средств работы учителя.

 

Исходя РёР· роли словесных методов, активизирующих мышление учащихся РІ процессе обучения, РёС… можно подразделить РЅР° следующие РІРёРґС‹: рассказ, лекция, беседа, РґРёСЃРєСѓСЃСЃРёСЏ, работа СЃ РєРЅРёРіРѕР№. Р’ такой последовательности РјС‹ Рё будем РёС… рассматривать. Р’ С…РѕРґРµ рассказа ученики знакомятся СЃ определенными предметами, явлениями, событиями или процессами РІ форме РёС… словесного описания. Этот метод работы применяется прежде всего РІ младших классах, хотя учителя пользуются РёРј Рё РІ старших, например РЅР° уроках СЂРѕРґРЅРѕРіРѕ языка, истории Рё географии. Эффективность этого метода зависит главным образом РѕС‚ того, насколько слова, используемые учителем, понятны для учащихся, Р° также РѕС‚ правильного сочетания демонстрации СЃРѕ словесными пояснениями (РІ старших классах — СЃ обсуждением). Рассказ учителя, как Р±С‹ заменяющий наблюдение самих предметов Рё явлений, должен приучать учащихся слушать, понимать Рё запоминать важнейшие факты. Поэтому его содержание должно опираться РЅР° уже имеющийся Сѓ учащихся опыт, одновременно расширяя Рё обогащая его новыми элементами. Рассказ должен строиться Рё излагаться СЏСЃРЅРѕ, сжато Рё пластично Рё служить для учащихся образцом, приучать грамотно выражать СЃРІРѕРё мысли СЃ первых лет школьного обучения.

 

Подобно рассказу, лекция, служит для передачи учащимся определенной информации из области наук о природе, обществе, технике и культуре. От рассказа лекция отличается тем, что она не только воздействует на воображение и чувства и стимулирует конкретно-образное мышление, но и активизирует дедуктивно-гипотетическое мышление слушателей. Поэтому структура лекции является более строгой, чем структура рассказа, а ее ход в большей степени подчинен требованиям логики. Кроме того, предметом лекции в основном является описание сложных объектов, явлений, событий и процессов, имеющихся между ними связей и зависимостей, главным образом причинно-следственного характера, в то время как в рассказе представляются, как правило, внешние характеристики этих предметов и явлений.

Из этого следует, что лекцией можно пользоваться только в старших классах школы, вводя ее постепенно, постоянно контролируя этапы, раскрывающие отдельные части темы, и качество восприятия передаваемой учащимся информации. Широко лекция используется в высшей школе.

 

Постепенное приобщение учащихся к работе на лекции предусматривает:

• ознакомление их с целью, темой и подтемами лекции;

• систематическую проверку их конспектов;

• строгий контроль и оценку содержания и объема усвоенной ими информации как по отдельным вопросам, так и по всей теме лекции;

• объединение лекционного метода с другими методами учебной работы, дополнение ее демонстрациями, рассказом, беседой, дискуссией и работой с книгой;

• постепенное увеличение продолжительности лекции в пределах урока.

 

Успех лекции зависит прежде всего от уровня ее подготовки. Несомненное влияние на получаемые с ее помощью результаты оказывают и такие факторы, как четкость, логически компактная структура, живой язык, своевременное включение обобщений, а также многосторонность в раскрытии основной содержательной линии. Следует помнить о том, что показатели восприятия содержания лекции колеблются от 20 до 50% [см.: Szewczuk W. 1955]. Отсюда следует, что одностороннее увлечение лекциями, как и исключительное использование других методов дидактической работы, неэффективно.

От рассказа и лекции беседа отличается главным образом тем, что не только требует от учащихся мысленного следования «за учителем», но и вынуждает их к самостоятельному мышлению. Сущность беседы состоит в общении учителя, который руководит ею, с учащимися; стремясь достигнуть поставленной цели, он задает ученикам вопросы, на которые они в свою очередь предлагают ответы. Таким путем, как бы шаг за шагом учащиеся переходят от незнания к знанию, воспринимая новую для себя информацию и упорядочивая уже имеющиеся знания.

Беседа относится к наиболее старым методам дидактической работы. Ее мастерски использовал Сократ, от имени которого и произошло понятие «сократическая беседа». Позднее этот тип беседы с характерным для нее ироническим оттенком был переименован в «поисковую» (эвристическую) беседу и поднят до уровня ведущего метода обучения в некоторых вариантах прогрессивистской трудовой школы, однако в школьной практике часто бывало и так, что беседа, вместо того чтобы активизировать, помочь учащимся в приобретении знаний, сковывала их инициативу, подавляла их находчивость и самостоятельность, не способствовала уяснению цели, к которой стремилась школа, а также путей, к ней ведущих. В связи с этим беседа оказалась предметом острой критики. В частности, в начале нашего столетия немецкий педагог Гуго Гаудиг (1860— 1923) утверждал, что беседа представляет собой искусственный, типично школярский метод. Правильно ли, отмечал он, что вопросы задает тот, кто уже знает ответы на них, т. е. учитель? Не должно ли быть наоборот: чтобы спрашивал ученик, т. е. тот, кто их не знает, а отвечал учитель, который их знает? Не тормозят ли в этих условиях вопросы учителя развития самостоятельности учеников? [см.: Gaudig Н. S. 14].

Недостатки беседы как метода обучения, подмеченные Г. Гаудигом, можно было бы признать обоснованными, если бы учитель пользовался только ею.

 

Но этого не было ни в прогрессивистской, ни в современной школе. Если в соответствии с концепцией современной дидактики, утверждающей, что эффективность работы школы является функцией множества используемых методов, средств и организационных форм обучения, признать беседу одним из методов обучения, то она может служить в следующих целях:

• для подготовки учащихся к работе на уроке;

• для ознакомления их с новым материалом;

• для систематизации и закрепления знаний;

• для текущего контроля над степенью овладения этим материалом со стороны учащихся.

 

С учетом этих задач можно выделить следующие виды беседы: вводная беседа, беседа, служащая ознакомлению учащихся с новым материалом, синтезирующая и закрепляющая беседа, контрольная беседа.

Однако то, в какой мере беседа окажется полезной для решения перечисленных задач, зависит от вида вопросов, которые ставит перед учениками учитель. Для реализации возлагаемых на них дидактических функций эти вопросы должны учитывать интеллектуальные возможности, быть для них ясными, понятными и однозначными, мобилизовать их к умственным усилиям и особенно к использованию уже имеющихся у них знаний как основы для приобретения новых.

В отличие от лекции беседа шире всего применяется в младших классах школы. В старших же классах мы используем этот метод не столько для ознакомления учащихся с новым материалом, сколько для его синтеза, закрепления, а также для текущего, выборочного контроля и оценки.

 

Смысл дискуссии состоит в обмене взглядами по определенной проблеме, поэтому и условием эффективного использования этого метода в дидактической работе является предварительная подготовка учащихся к такому обмену как в содержательном, так и в формальном отношении. Эта подготовка состоит прежде всего в обеспечении учащихся необходимым объемом знаний. Без этого дискуссия станет бессодержательной и неточной. Важно также приучать учеников к сложному искусству ведения дискуссии, поэтому предметом особой заботы учителя должна быть выработка у них умения однозначно формулировать рассматриваемые проблемы и вопросы, представлять свою точку зрения в содержательно обоснованном и логически стройном виде, использовать конкретные аргументы для опровержения неправильных взглядов, способные убедить слушателей. Учитель должен познакомить учащихся с общими правилами ведения дискуссии, такими, как ясность и четкость формулировки ее главной проблемы, предметность и компактность высказываний, умение синтетически подводить итоги ее хода или формулировать заключительные выводы.

 

Дискуссией можно пользоваться только в старших классах неполной и полной средней школы. Этот метод позволяет обогащать содержание уже известного ученикам материала, упорядочивать его, обобщать и закреплять, но прежде всего развивать у них умение самостоятельно строить выступления, защищать свои взгляды по определенным вопросам и, что также важно, приобщать их к жизни в коллективе, ибо от высказываний отдельных учеников, которые раскрывают рассматриваемую проблему с различ ных точек зрения, не всегда совпадающих между собой и только частично верных, в ходе дискуссии ее участники приходят к общему, единому решению. Выраженные во время дискуссии различные позиции и разнообразные взгляды в целом приводят к пополнению и модификации знаний отдельных учеников, что выступает в качестве одного из условий развития их личности.

 

Расширяющий блок

Известный языковед Витольд Дорошевский сформулировал основные принципы непростого искусства ведения дискуссии таким образом:

1. Дискуссия по какой-либо теме должна быть формой коллективной работы, направленной на разрешение проблемы, а не конфликта...

2. Участник дискуссии должен считаться с тем, что если он говорит слишком долго, то лишает возможности высказаться других...

3. Следует взвешивать свои слова, произносить их обдуманно, а не в эмоциональном порыве, не забывая о том, что высказывание самых разумных мыслей, но не вовремя и не по адресу может быть просто неразумным...

4. Необходимо стремиться правильно понять позицию противной стороны, воспринимая не только их словесное выражение, но и вкладываемое содержание.

5. Представлять утверждения противника следует корректно, не искажая их и не привнося никаких чуждых этим утверждениям акцентов.

6. Нельзя ссылаться на то, что в своих высказываниях противник руководствуется побочными интересами. Если существует основа для такого допущения, то пропадает сама возможность дискуссии.

7. Не следует стремиться к эффективным стилистическим приемам, давать выход полемическому задору, поддаваться инерции потока слов.

8. Участник дискуссии не должен стараться досадить противнику, однако стремление не доставить ему неприятностей, объективность и нелицеприятность ведения дискуссии не должны отражаться на четкости, однозначности формулирования своих мыслей.

9. Недопустимо высказываться по малознакомым вопросам (можно лишь задать вопрос).

10. Выступление должно быть предметным. Нельзя бравировать независимостью своего мышления или руководствоваться желанием угодить кому-либо.

 

Работа СЃ РєРЅРёРіРѕР№ как метод обучения, основанный РЅР° слове, представляет РѕРґРЅРѕ РёР· важнейших средств как познания, так Рё закрепления новых знаний. РџСЂРё обучении РїРѕ программированным текстам РѕРЅР° является также эффективным средством контроля Рё оценки результатов самообразования. Целью самостоятельной работы СЃ РєРЅРёРіРѕР№ может быть просто чтение, РїРѕРёСЃРєРё ответов РЅР° определенные РІРѕРїСЂРѕСЃС‹, краткое изложение взглядов ее автора, анализ текста СЃ учетом места Рё времени его создания, стилевых, грамматических Рё логических особенностей, наконец, заучивание РЅР° память.

Как и при проведении дискуссий, школа должна соответствующим образом подготовить учащихся к самостоятельной работе с книгой. Самыми важными элементами такой подготовки являются: умение свободно читать и понимать прочитанное, умение вести записи.

 

Ученики должны научиться целенаправленному выбору литературы, овладеть техникой правильного чтения, а также такими его этапами, как:

• предварительная ориентация (анализ титула и оглавления);

• беглый просмотр;

• углубленное чтение с тщательным анализом содержания и составлением заметок.