Оценивание как компонент учебной деятельности
Целью оценочной деятельности учителя является контроль успеваемости учащихся и формирование у них адекватной самооценки. Как отмечает А. И. Липкина, у обучающегося в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей – одного из основных компонентов самооценки.
Предметом оценочной деятельности, совпадающим с предметом учебно-познавательной деятельности, является система знаний и умений учащегося. Итогом акта оценивания учителем результатов учебной деятельности школьника является оценка, которая в зависимости от уровня и способа отражения отношений может выражаться знаком и интенсивностью эмоционального переживания, его вербальной версией, оценочным суждением, отметкой (Б. Г. Ананьев, X. Век, Г. И. Щукина, Н. В. Кузьмина).
Теоретический анализ, осуществленный С. Л. Копотевым, показывает, что педагогическое оценивание и оценочные процессы чаще всего рассматриваются не как самостоятельный феномен учебно-воспитательного процесса школы, а в рамках изучения других проблем. Проблема оценивания и оценки в разных своих аспектах получила отражение в трудах ведущих отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов (В. Джеймс, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Богоявленский, П. П. Блонский, Дж. Брунер, Д. Б. Эльконин, З. И. Калмыкова, Ю. К. Бабанский, В. С. Мерлин, Н. Ф. Талызина).
Для изучения оценочной деятельности приемлемой является общепсихологическая модель деятельности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов), с входящими в нее компонентами: мотивом, целью, планированием, переработкой текущей информации оперативным образом, принятием решения, действием, проверкой результата и коррекцией действий.
Вместе с тем, ряд авторов (С. Л. Копотев, Н. А. Батурин) отмечают неразработанность концептуальных положений, определяющих сущность оценки, структуру и механизмы оценочных актов. Так, в предлагаемых определениях оценивание выступает и как процесс (Ш. А. Амонашвили), и как действие (А. А. Вегнер), и как деятельность (С. П. Безносов), и как совокупность специальных умений (Л. И. Мнацаканян), и как функция (К. К. Платонов). В теории педагогических систем Н. В. Кузьмина состав структурных и функциональных компонентов теоретически и эмпирически определен и считается постоянным для всех педагогических систем и их подсистем: субъект и объект педагогического воздействия, предмет их совместной деятельности, цели обучения и средства педагогической коммуникации. Эта пятикомпонентная модель оценочной деятельности получила свое развитие в целом ряде исследований (М. А. Борисова, С. Л. Копотев, А. А. Баранов, С. П. Белых).
Наиболее разработанным оказался вопрос о составе оценочных действий. Под педагогическими оценочными действиями А. П. Доблаев понимает «отражение различных отношений, реализуемых посредством сравнения предмета оценки и оценочного основания».
В качестве оценочных с помощью факторного анализа были выделены следующие действия, образующие структуру оценочной деятельности учителя: планирование оценочных воздействий, принятие оценочных решений, оценка собственной оценочной деятельности, процессы контроля, изучение личности учащихся, их поведения и отношений, межличностное взаимодействие, использование и реализация оценочных решений, прогнозирование влияния оценок на поведение и развитие личности учащегося, коррекция оценок.
Из анализа перечисленных действий вытекает, что реализация оценочных действий имеет временную протяженность. По мнению А. Г. Доманова, подобная «разорванность» этапов оценочной деятельности указывает на существование системообразующего фактора. Причину объединения различных действий в единую систему он видит в общепедагогическом принципе управления в виде ориентирующей и стимулирующей функции оценки.
А. А. Реан также выделяет оценочные умения в особую группу умений: оценить собственные индивидуально-психологические особенности, оценить свое состояние, знания и умения учащихся и т. д.
Однако без наличия целого комплекса навыков, сколь обширными ни были бы у педагога указанные знания, оценочные умения сформированы быть не могут, отмечает А. А. Реан. В структуру этих навыков он включает социально-перцептивные, рефлексивные и интеллектуальные.
Подобная автоматизация при оценивании без поэлементной сознательной регуляции рассматривается ученым как новообразование в оценочной деятельности учителя. Приобретаемые с опытом «схемы» оценивания, «модели» проблемных ситуаций и их решений ускоряют процесс оценивания. В связи с этим А.А. Реан отмечает, что педагогические стереотипы, обычно считающиеся помехой в педагогической деятельности, могут играть положительную роль, если педагог отдает себе отчет в сфере их применимости и понимает механизмы их действия.
В. А. Якунин среди важнейших педагогических умений, связанных с оцениванием результатов обучения, называет следующие:
· следить за реализацией поставленных целей и исполнением принятых педагогических решений;
· осуществлять различные формы, виды и способы контроля, взаимоконтроля и самоконтроля учащихся;
· замечать и объективно оценивать малые и большие учебные достижения школьников;
· вести контроль за своими поступками и поведением;
· устанавливать причины затруднения учащихся и найти способы их устранения;
· совершенствовать собственную деятельность на основе анализа и оценки ее достоинств и недостатков.
Кроме того, психологами и педагогами в качестве оценочных действий выделяются такие, как: определение предмета оценивания в каждом конкретном акте оценивания, соотношение хода и результатов учебной деятельности школьника с образцом-эталоном выражения результатов оценивания в определенной форме (оценочные суждения, отметки).
Сущность и роль оценок
Сущность оценки понимается различными авторами неоднозначно. Так, С. Л. Рубинштейн, отводя проблеме оценки в педагогическом процессе особое значение, отмечает, что взаимоотношения учителя и учеников «пропитаны оценочными моментами» и что «оценка совершается на основании результатов деятельности, ее достижений и провалов, достоинств и недостатков, и поэтому она сама должна быть результатом, а не целью деятельности».
Б. Г. Ананьев в фундаментальной работе «Психология педагогической оценки» пишет: «Умственное развитие ребенка в школе осуществляется учителем не только через предмет и методы обучения, но и посредством оценки, которая представляет собой факт самого непосредственного руководства учеником».
Сущность оценки успешности обучения учащегося, по Л. С. Выготскому, заключается в том, что «всякий поступок должен возвращаться к ребенку в виде впечатления от его действия на окружающих».
В. М. Полонский определяет оценку знаний учащихся как систематический процесс, который состоит в определении степени соответствия имеющихся знаний, умений и навыков предварительно планируемым». Раскрывая сущность процесса оценки, В. М. Полонский выделяет в нем следующие компоненты:
· определение целей обучения;
· выбор контрольных заданий, проверяющих достижение этих целей;
· отметку или иной способ выражения результатов проверки.
Ш. А. Амонашвили понимает оценку как «процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным в задаче эталоном».
Г. А. Щукина рассматривает оценку в учебной деятельности школьников как «показатель степени правильности и точности выполненного задания, самостоятельности и активности ученика в работе». Причем она выделяет следующие требования к оперированию оценкой успеваемости:
– всесторонность оценки успеваемости, т.е. максимальный учет всех проявлений учебной деятельности учащихся;
– установление связи со всеми видами работы ученика на уроке;
– высокая авторитетность и значимость оценки;
– гласность и доведение до всех учащихся обоснованных критериев оценки знаний, умений и навыков;
– сочетание оценки учителя с самооценкой и привлечение учащихся класса к анализу работ и ответов товарищей.
Под оценкой качества знаний и умений школьников может пониматься «констатация определенной связи между планом (целевым представлением) и отраженной информацией И. О. Якиманская), «свидетельство об успешном или не вполне успешном выполнении задач» (В. Шрадер).
По Дж. Брунеру, оценка – это «проверка того, является ли применяемый нами способ переработки информации адекватным представленной задаче, является ли обобщение правомерным... правильно ли действие учителя».
Итак, отметка выступает неотъемлемой частью воспитания и обучения, сама являясь процессом, имеющим свою роль и выражение.
Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме, оценивания успешности учебной деятельности учащихся выявил ряд работ, в которых понятие «оценка» рассматривается с социальных позиций.
Так, Л. И. Божович, Н. Г. Морозова, Л. С. Славина понимают школьную оценку знаний как «тот объективный критерий, которым определяется общественное суждение о школьнике». К. А. Альбуханова-Славская пишет, что социальный аспект оценки определяется тем, что оценка «отвечает потребности в общении, познании своего «я» глазами других».
По мнению Н. В. Селезнева, «педагогическая оценка выражает... интересы общества, выполняет функции значимого надзора за учащимися», так как «контролирует именно общество, а не учитель». Он указывает, что наличие оценки в учебно-воспитательном процессе диктуется «потребностями общества в определенном типе личности».
Р. Ф. Кривошаповой и О. Ф. Силютиной оценка понимается как «развернутое, глубоко мотивированное отношение учителя и коллектива класса к результатам достижений каждого учащегося».
Н. А. Батурин считает, что «оценка это психический процесс отражения объект-объектных, субъект-субъектных и субъект-объектных отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в ходе сравнения предмета оценки и оценочного основания».
Не обращаясь к другим примерам, заметим, что при многообразии трактовок сущности и роли оценки в психолого-педагогической литературе имеет место понимание предмета оценки, во-первых, как индивидуально-личностных качеств учащихся и, во-вторых, как результатов его учебной деятельности.
Оценка успешности учебной деятельности учащихся может выражаться в следующих формах:
– малые формы (проявляющиеся в мимике, жестах, модуляции голоса, кратких замечаниях по поводу успеваемости);
– общие характеристики учащихся;
– отметки;
– оценочные высказывания (в индивидуальных беседах с учениками, на родительских собраниях);
– другие формы, предусмотренные внутренним распорядком школы.