Развитие критического мышления студентов.
Система высшего образования призвана помочь студенту в профессиональном и личностном самоопределении, которое предлагает выстраивание собственного мира ценностей, овладение творческими способами решения научных и жизненных проблем, открытие рефлексивного мира собственного «Я». В инновационной модели образования внимание акцентируется на становлении личностно-смысловой сферы студентов, характерным признаком которой является их отношение к постигаемой действительности, осознание ее ценности, поиск причин и смысла происходящего вокруг, иначе говоря речь идет об умении критически мыслить. Критическим мышлением можно назвать мышление, выполняющее особую работу по своеобразной «проверке на прочность» уже имеющихся продуктов мышления, процедур и наконец мыслительной деятельности в целом. Критическое мышление используется в ситуации: принятие решения; выбора, формулирование и оценивание альтернатив, прогнозов; интерпретации и оценки мнений и точек зрения; введение переговоров и разрешение конфликтов (А.В. Бутенко, Е.А. Ходос). Существующие попытки свести критическое мышление к набору логических процедур, по которым должно строиться рассуждение, несправедливо.
Одна из сущностей критического мышления заключена в мониторинге чужого и собственного мышления (мыследеятельности). Иначе говоря, рассуждение о мышлении и отслеживании этапов его разворачивания, используемых приемов и методов, соответствие методов и содержание, принято называть рефлективным (В. Давыдов, Локк). В самом общем плане рефлексии – это размышление, самонаблюдение, самопознание. Принято говорить о трех видах рефлексии:
Элементарной рефлексии, приводящей к рассмотрению и анализу поступков и решений, их значении.
Научной рефлексии, предполагающей критику и анализ теоретического знания, проводимого на основе применения методов и приемов, свойственных определенной области научного исследования.
Философской рефлексии, т.е. рефлексии, приводящей к осознанию и осмыслению бытия и мышления, человеческой культуры в целом.
Рефлексия, иначе говоря, обязана «проводить ревизию ума и производить сборки смыслов», что является функцией критического мышления. Критичность является производной от рефлексивности. Критическое мышление можно считать компетентностью, позволяющей ориентироваться в альтернативах, формулировать их, определять способ их достижения, принимать и оценивать решения.
Сторонники конструктивистского подхода (Ж. Брукс, М. Брукс) называют условия, способствующие развитию критического мышления. Некоторые из них:
- Поощряется, чтобы ответы студентов управляли ходом занятия, сдвигали стратегию обучения, формировали альтернативный контекст.
- Обязательное удержание пользы между вопросом и ответом.
- Поощрение дискуссии преподавателя со студентами, интерпретация позиции.
- Использование материала, отражающего разные точки зрения, первоисточников.
- Поощрение автономии и инициативы.
Отличительные черты критического мышления: обоснованность, рефлексивность, оценочность и непродуктивность. Хотя, по мнению Р. Энниса и С. Норриса, не может существовать чистый тип мышления. Вышеназванные признаки тем немение позволяют отличать критическое мышление от творческого.
Красноярские исследователи предлагают модель такого образовательного пространства, в котором реализуется комплекс следующих условий, способствующих развитию критического мышления обучающихся.
1. Развитие посредством тренинга интеллектуальных (мыслительных) навыков в учебной ситуации;
2. Перенос навыков и умений на другие ситуации и случаи посредством организации учебной среды, в которой распределенным образом существует социальная практика критического мышления (переход от тренинга к внеучебной работе);
3. Освоение этой практики каждым обучающимся в прагматической и продуктивной коммуникации и групповой работы над конкретным предметным содержанием (переход от тренинга к предметному содержанию).
В дидактике высшей школы определены основополагающие элементы критического стиля мышления студента вуза (13):
- Способность уверенно ориентироваться в излагаемом материале и оценивать степень достоверности предлагаемой учебной информации;
- Открытость по отношению к нестандартным способам решения как известных, так и новых задач, стремление к познанию нового;
- Готовность к конструктивному диалогу с преподавателем и партнером, умение отстаивать собственную точку зрения, проявление гибкости;
- Нацеленность на самодиагностику уровня сформированности различных умений и качеств на основе сравнения собственных результатов с заданными эталонами;
- Рефлексия своего учебного маршрута в контексте подготовки к будущей профессиональной деятельности, их конкретного назначения, той или иной последовательности;
- Аргументированное выражение и отстаивание той или иной философской мировоззренческой позиции.
В своей работе по оцениванию критического мышления Е. Норис (1989) выделяет параметры, по которым можно отслеживать развитие критического мышления обучающегося. Становясь критически мыслящим, обучающийся должен уметь:
1. Фокусировать на вопросе;
2. Задавать вопросы для прояснения;
3. Анализировать аргументы;
4. Оценивать и интерпретировать наблюдения;
5. Делать заключение о надежности источника;
6. Осуществлять рефлексию собственного мышления и деятельности.
Для развития критического мышления очень важно умение студента задавать вопросы, которые несут функцию выявления скрытых представления и оснований, на основании которых должно строиться суждение или вывод.
I тип вопросов нацелен на то, что мы пытаемся исследовать и понять. Обычно они преследуют цель прояснения предмета обсуждения, открытия его новых сторон и уточнения неоднозначности. Вопросы содержательные – это вопросы о сути и природе явлений, о фактах и их описании, об отношениях, о смысле.
II тип вопросов связан с вопросами о контексте содержания, о его генезисе и онтологии. К ним относятся вопросы о том, как предмет исследования встроен в окружающий мир, с чем и как он связан, каковы его формы бытия и типы развития. Также к контексту имеют отношение вопросы о причинах и следствиях.
III тип – это вопросы рамочные, позволяющие получить общие знания вопрос о вопросе, о методе получений знаний, о подходе, о границах применяемости знаний.
Правила конструирования вопросов
Р. Пол (1987) предлагает выполнить ряд условий перед формулировкой вопроса:
- тщательно слушать то, что говорят другие;
- серьезно относится к сказанному;
- искать причины и свидетельства сказанному;
- распознавать и выявлять предположения, допущения;
- обнаруживать подтекст;
- искать примеры, аналогии, возражения;
- стремиться отличать знания от веры и мнения;
- стремиться использовать эмпатию, чтобы понять точку зрения другого;
- быть готовым к неясностям, неопределенностям мысли, и другим проблемам;
- глядеть в основание вещей и поддерживать здоровый скептицизм.
Разрешение дилемм
Дилемма – форма умозаключения, состоящего из двух посылок. Первая посылка состоит из двух основания с одним или двумя последствиями, а вторая является дизъюнктивным суждением об истинности одного или другого основания; в заключении утверждается истинность одного или другого следствия.
В действительности чаще всего встречается сложная конструктивная дилемма, когда у двух оснований два следствия и хотя бы одно основание истинно («Налево пойдешь – коня потеряешь, направо пойдешь – голову потеряешь»).
Разрешение дилемм можно осуществить следующей последовательностью шагов:
- прояснение противоречия в дилемме;
- выделение и формулировка ценностей или других оснований, послуживших причиной возникновения противоречия;
- персональное ранжирование ценностей с использованием аргументации;
- групповое соглашение по ранжированию ценностей;
- договор о предпочтении одной ценностей, который снимает противоречие.
Аргументация
- «Это проведение доводов с целью изменения позиции или убеждений другой стороны».
Аргумент представляет из себя одно или несколько связанных утверждений, которые обобщаются в форме вывода или заключения. Проводить анализ и оценку аргументов можно по длинному списку критериев:
- достаточность оснований утверждения;
- тип аргументации (эмпирическая, теоретическая);
- содержательная релевантность;
- соответствие опыту;
- степень и характер обобщения утверждения;
- уровень метафоричности аргумента;
- направленность аргументации;
- понятность и доступность аргументов, четкость заключений;
- проверяемость аргументов;
- и т.д.
Таблица некоторых индикаторов аргументации, которые могут применяться в тексте (Халперн):
| Индикаторы посылок | Индукторы заключений |
| Так как Если При условии что По причине Как можно заключить Из Предполагая, что Это следует из В виду того что | Значит Таким образом Следовательно Указывает на то, что Соответственно Отсюда следует, что Подводя итог По этим причинам Поэтому |
Изменению контекста ситуации также способствует разрешение дилеммы. Это может быть сделано введением дополнительной информации и ситуации.
Проблема формирования у студентов критического мышления в контексте реализации принципа профессиональной направленности обучения в вузе чрезвычайно важна.
Одной из основных средств развития критического мышления студентов это представление студентам в процессе изучения предметов своеобразного «эталона» критического мышления. Предлагается конструирование учебного материала осуществлять на основе принципов критической насыщенности и критической корректности учебной информации (13). Необходимо сочетание аудиторных занятий с внеаудиторными (дискуссиями, конференциями, круглыми столами и т.д.), позволяющими успешно решать задачу развития критического мышления студентов.
Схема 5.3.Технология развития критического мышления.
Вопросы для самопроверки.
1.Какие условия нужно создать в процессе обучения, чтобы способствовать развитию критического мышления студентов?
2.Назовите основные признаки критического мышления студентов.
3.Как правильно задавать вопросы?
4.Как разрешить диллему?
5.Что значит аргументировать?
Вопросы для размышления.
1.Изучите схему 5.3 «Технология развития критического мышления». Как вы понимаете её содержание?
2.Почему критическое мышление можно назвать рефлективным?