Психическое развитие детей, воспитывающихся вне семьи
Введение
Настоящая книга посвящена очень острой, актуальной и все еще мало разработанной проблеме — особенностям психического развития детей, воспитывающихся вне семьи, без попечения родителей — в домах ребенка, детских домах и интернатах.
Ребенок, который растет и воспитывается не в своей семье,— всегда нежелательное и, скажем прямо, противоестественное явление. Конечно, бывает много различных трагических обстоятельств (война, стихийное бедствие, болезни и т. п.), в результате которых ребенок может оказаться без самых близких и необходимых ему людей — матери и отца, и тогда родственники или государство берут на себя заботу о нем.
Однако безотрадным социальным фактом явлется то, что в условиях мирного времени, при достаточном в целом уровне материальной обеспеченности всех слоев нашего общества в дома ребенка, детские дома и интернаты постоянно поступают дети, переходящие на попечение государства по воле их родителей. Анализ состава\« детского контингента позволил выявить, что среди воспитанников интернатов преобладают дети из семей, где родители лишены родительских прав (68%), где одинокие родители не воспитывают своих детей (8%) или отказались от родительских прав при рождении ребенка (7%); дети родителей, не дееспособных по болезни, и родителей, находящихся в заключении, составляют соответственно 7 и 4%, сироты и подкидыши—5 и 1%. .^
Эти данные свидетельствуют о низком нравственном уровне многих тысяч матерей и отцов, фактически отказывающих своим детям в заботе и тепле, об их безответственном отношении к беззащитному маленькому человеческому существу. Но сами дети ни в чем не виноваты, и общество должно обеспечить каждому из них благоприятные условия для всестороннего и полноценного развития.
Именно поэтому последние 10—15 лет психологи всех стран озабочены проблемой усовершенствования воспитания детей в учреждениях интернатного типа. Особенно интенсивно эта работа ведется в социалистических странах (Р. В. Тонкова-Ямпольская, Л. Атанасова-Вулкова, Е. Шмидт-Кольмер). В Польше и Чехословакии пробуют создавать детские учреждения нового типа («семейные» детские дома с объединением в одной группе детей разного возраста); в Венгрии совершенствуют систему воспитания в доме ребенка на улице Лоци в г. Будапеште и др. В нашей стране также усилилось внимание к воспитанию детей-сирот и детей, лишенных попечения родителей. Боль-
шую роль в этом сыграла активная деятельность сравнительно недавно созданного Советского детского фонда им. В. И. Ленина. Чтобы это внимание стало эффективным, необходимо обеспечить педагогические коллективы детских воспитательных учреждений научно обоснованными психологическими рекомендациями по созданию условий, способствующих психическому развитию и формированию личности детей. А для этого должны быть изучены психологические особенности развития детей, оставшихся без попечения родителей.
Материалы, вошедшие в книгу, получены сотрудниками Института общей и педагогической психологии АПН СССР в ходе многолетних наблюдений за жизнью детей, растущих без родителей. Изучение проводилось путем сравнительного анализа психического развития детей, воспитывающихся в семье и вне семьи.
Данные, которые мы приводим, должны быть учтены при реализации мер, направленных на улучшение воспитания детей, лишенных попечения родителей, предусмотренных постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 25 января 1985 г. (№ 85), а так-же при распределении отпускаемых для этих целей средств.
У В настоящее время приходится с сожалением констатировать, что I? по своему психическому развитию дети, воспитывающиеся без 1' попечения родителей, отличаются от ровесников, растущих в семье. ) Темп развития первых замедлен. Их развитие и здоровье имеют ряд ; качественных негативных особенностей, которые отмечаются на всех I ступенях детства — от младенчества до подросткового возраста и дальше. Особенности по-разному и в неодинаковой степени обнаруживают себя на каждом возрастном этапе. Но все они чреваты серьезными последствиями для формирования личности подрастающего человека.
Так, уже дети первого года жизни, воспитывающиеся в доме ребенка, отличаются от ровесников, растущих в семьях: они вялы, апатичны, лишены жизнерадостности (!), у них снижена познавательная активность, уплощены эмоциональные проявления и т. п. Те пред-личностные образования или внутренние структуры, которые возникают у детей на первом году жизни и ложатся в основу формирования личности ребенка, у воспитанников дома ребенка деформированы. У них не возникает привязанности к взрослому, они недоверчивы, замкнуты, печальны и пассивны.
У малышей второго и третьего года жизни, воспитывающихся в домах ребенка, к перечисленным выше особенностям добавляются новые: пониженная любознательность, отставание в развитии речи, задержки в овладении предметными действиями, отсутствие самостоятельности и т. п.
У многих дошкольников 3—7 лет из детских домов отмечаются пассивность во всех видах деятельности (особенно в игре), обедненная речь, слабое внимание, конфликты во взаимоотношениях со сверстниками.
В результате психологических исследований младших школьни-^^,-воспитывающихся в детских учреждениях интернатного типа, обнаружены специфические отклонения в развитии интеллектуальной и мотивационно-потребностной сфер их психики. Они выражаются в задержке (или отсутствии) развития у детей образного мышления, требующего внутреннего плана действия, что приводит к после- , довательному нарастанию трудностей в усвоении учебного материала, предполагающего год от года повышение требований к умению действовать во внутреннем плане (в уме). В течение первых трех лет обучения значительная часть воспитанников (до 50%) выводится в специализированные учреждения. Дети характеризуются неразвитостью произвольности в поведении, саморегуляции, планировании действий. Следует отметить бедность речи воспитанников интернатов, отставание в овладении навыками письма, чтения, счета, пространственными представлениями и т. п.
В подростковом возрасте особенности психического развития воспитанников детских домов и интернатов проявляются в первую очередь в системе их взаимоотношений с окружающими людьми. Они (отношения) связаны с устойчивыми и определенными свойствами личности этих детей. Так, к 10—11 годам у подростков устанавливается отношение к взрослым и сверстникам, основанное на их практической полезности для ребенка, формируются «способность не углубляться в привязанности», поверхностность чувств, моральное иждивенчество (привычка жить по указке), осложнения в становлении самосознания (переживание своей ущербности) и многое другое. Значительно возрастают трудности овладения учебным материалом, что осложняется грубыми нарушениями дисциплины. Последние выражаются в уходах (побегах) детей, бродяжничестве, воровстве (до 30% подростков) и других формах делинквентного поведения.
Для всех детей, воспитывающихся в домах ребенка, детских домах и интернатах, характерны искажения в общении со взрослыми., С одной стороны, у детей обострена потребность во внимании и доброжелательности взрослого, в человеческом тепле, ласке и положительных эмоциональных контактах. А с другой— полная неудовлетворенность этой потребности: малое количество обращений взрослых к детям (в 4—10 раз реже, чем к их сверстникам, растущим в семье), сниженность в этих контактах личностных, интимных обращений, их эмоциональная бедность и однообразие содержания, в основном направленное на регламентацию поведения, частая сменяемость взрослых, взаимодействующих с детьми, перевод воспитанников из одной группы в другую, из одного детского учреждения в другое и т. д.
Перечисленные особенности общения со взрослыми лишают детей, во-первых, важного для их психологического благополучия переживания своей нужности и ценности для других, спокойной уверенности в себе, лежащих в основе формирования полноценной личности; а
во-вторых, переживания ценности другого человека, глубокой привязанности ^"людям."'""" """-
Авторы книги стремились не только констатировать особенности (к сожалению, как правило, задержки) психического развития воспитанников закрытых детских учреждений, но и раскрыть их природу, а также определить на этом основании главные направления коррекции. Каждая глава книги завершается рекомендациями психолога, адресованными воспитателям домов ребенка, детских домов и интернатов и направленными на преодоление
тех или иных недостатков или отклонений в психике детей, лишенных попечения родителей.
Авторы видят основные причины, определяющие неблагополучие
в психическом развитии детей, воспитывающихся в закрытых детских учреждениях, в следующем:
1) в неправильной организации общения взрослых с детьми, не-, состоятельности тех его форм, которые в настоящее время доминиру-
; ют в детских учреждениях, особенно в домах ребенка и дошкольных ' детских домах;
2) в непостоянстве Хча^стри^сменяемрсти) взрослых, воспитывающих детей;
3) в недостаточной работе по формированию игры, особенно в дошкольных детских домах;
4) в бедности конкретно-чувственного опыта детей, проистекающей из чрезвычайной суженности окружающей их среды: малого числа и однообразия объектов, с которыми они действуют, начиная с бытовых предметов и кончая специальными игрушками;
5) в недостаточной пси^олого_педагогической подготовленности воспитателей детских домов, домов ребенка и интернатов, их безучастном и равнодушном отношении к детям;
6) в недостатках программ воспитания и обучения, не компенсирующих дефектов развития, вызванных отсутствием семьи;
7) в недифференцированном подходе к детям в процессе их воспитания и обучения в домах ребенка, детских домах и интернатах:
помещение детей с разной степенью задержек в психическом развитии в одну группу, детей с разной готовностью к обучению — в один класс и т. д. и т. п.
Таким образом, в условиях воспитания детей в домах ребенка и в детских домах и в наше время все еще сохраняются основания для сглаженных, мягких форм госпитализма.
Результаты сравнительных исследований психического развития детей, воспитывающихся в семье и вне семьи, позволяют достаточно разносторонне представить, как собственно возрастную динамику формирования личности ребенка, так и специфику психического
развития детей на разных этапах онтогенеза в зависимости от условий их воспитания и обучения.
Г Среди различных типов детских учреждений мы выбрали наиболее , | контрастирующие: закрытые детские учреждения и группы дневного
<6
посещения, классы массовой школы. В дневных группах детских садов и яслей и в массовой средней школе находятся дети, имеющие семью, родителей, каждый день они возвращаются к себе домой. В закрытых учреждениях дети живут постоянно, родных либо не имеют вовсе, либо встречаются с ними редко и ненадолго.
Закрытые детские учреждения в нашей стране различаются в зависимости от возраста воспитанников. Первые три года жизни дети растут в доме ребенка, с 3 до 7 лет они воспитываются в дошкольных детских домах, школьники живут в интернатах, а учатся в школе, или и живут, и учатся в школах-интернатах. В монографии представлены исследования, проводившиеся в закрытых детских учреждениях всех перечисленных типов. В ходе работы, наряду с наблюдением и констатирующими опытами, использовался и формирующий эксперимент. Последний позволил впоследствии дать научно обоснованные рекомендации воспитателям.
Книга состоит из шести глав, введения, заключения и приложения. Введение написано И. В. Дубровиной и А. Г. Рузской; глава первая — И. В. Дубровиной и М. И. Лисиной; вторая — С. Ю. Мещеряковой, Н. Н. Авдеевой и Л. М. Царегородцевой; третья — Л. Н. Галигузовой, Т. В. Гуськовой, М. Г. Елагиной и А. Г. Рузской;
четвертая — Е. О. Смирновой; пятая — А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых; шестая — А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых и Т. И. Юфере-вой; заключение — И. В. Дубровиной и А. Г. Рузской; приложение — И. В. Дубровиной, А. М. Прихожан и Н. Н. Толстых.
Глава первая
Психическое развитие детей, воспитывающихся вне семьи
Значение семьи определяется теми условиями, которые в ней создаются для развития ребенка, для усвоения им общечеловеческого опыта. С самого раннего возраста ребенок учится у взрослых. Он учится не только ходить, говорить, правильно пользоваться предметами, играть, получать знания, трудиться, но и чувствовать, думать, переживать, относиться к другим людям и к себе самому. Именно в семье дети просто и естественно приобщаются к жизни, так как «каждый день с утра и до вечера, а иногда и до поздней ночи семья в лице родителей, старших братьев и сестер, бабушки и дедушки развертывает перед ребенком образцы самых разнообразных форм поведения, своего рода «ассортимент» образцов, слов, жестов, манер, отношения к труду, к людям, к политическим событиям в нашей стране и за ее пределами» (А. А. Аркин, 1957, с. 12). Причем в семье ребенок чувствует, видит, слышит не только как надо жить и что нужно знать, но и какова жизнь в действительности, как люди ведут себя на самом деле: их отношения друг к другу и к другим людям, их оценки и суждения, переживания и размышления. На формирование личности ребенка решающее влияние оказывает как раз то, что «на самом деле». Поэтому «...разгадку «ставшей» личности надо искать на ранних этапах ее развития, т. е. в детстве» (В. В. Давыдов, 1979, с. 116).
Особенность семейного воспитания состоит в его эмоциональном характере, который «основан на родственных чувствах, выражается в глубокой кровной любви к детям и ответном чувстве детей к родителям. В воспитании детей раннего и дошкольного возраста родственные эмоциональные связи (матери и ребенка в первую очередь) имеют свою специфику, так как круг людей, с которыми общаются дошкольники, весьма ограничен, даже если они посещают детские учреждения» (Основы дошкольной педагогики, 1980, с. 230).
Психологи и педагоги единодушно утверждают, что именно отношения с близкими взрослыми, основанные на любви, доверии, взаимной заинтересованности,— то главное, что определяет атмосферу семейного воспитания. «Личность не только существует, но и впервые рождается именно как «узелок», завязывающийся в сети взаимных отношений... Поскольку тело младенца с первых минут включено в совокупность человеческих отношений, потенциально он уже личность. Потенциально, но не актуально, ибо другие люди «относятся» к нему по-человечески, а он к ним нет. Личностью ребенок станет лишь там и тогда, когда он сам начнет эту деятельность совершать.
На первых порах с помощью взрослого, а затем и без нее» (Э. В. Ильенков, 1979, с. 195, 204).
Таким образом, основные условия развития личности — «вклю-8
ченность» ребенка в человеческие отношения и человеческое общение. И первой такой школой общения, по справедливому утверждению А. Г. Харчева (1974), становится семья, где дети с ранних лет усваивают целостную систему нравственных ценностей и идеалов, культурные традиции данного общества и специфической социальной среды. Именно в раннем детстве формируется либо исходное доверчивое отношение к миру и людям, либо ожидание неприятных переживаний, угрозы со стороны мира и других людей. Исследования свидетельствуют, что чувства, которые сформировались в детстве, впоследствии нередко сопровождают человека в течение всей жизни, придавая его отношениям с другими людьми особый стиль и эмоциональную тональность.
А. С. Макаренко (1954), В. А. Сухомлинский (1973), А. А. Аркин (1957) и другие известные педагоги уделяли самое серьезное внимание проблемам семейного воспитания, рассматривая его как наиболее естественную основу формирования психического и нравственного склада личности, развития творческих способностей человека на всех возрастных этапах жизни. «Семья — уникальный общественный институт, как бы самой природой предназначенный для целей воспитания. В ней достаточно прочная нормативная ;
основа сочетается с возможностью тончайших душевных взаимовлия- | ний и длительным индивидуальным взаимодействием» (Семья как объект..., 1974, с. 142).
Традиции семейного воспитания складывались на протяжении веков. Они формировались стихийно, отражали особенности быта и культуры народа и, конечно, были тесно связаны с характером самой семьи. До сравнительно недавнего времени семья обычно была патриархальной, обширной по составу и включала представителей трех, а то и .четырех поколений. Правила воспитания детей передавались новым поколениям как незыблемые, освященные временем каноны, менявшиеся очень медленно и постепенно.
Но в последние сто лет нарастающий темп общественных преобразований захватил и сферу семейных отношений, традиционные формы которых стали меняться: огромные патриархальные семьи распадаются, уступают место так называемой нуклеарной семье (родители и дети), количество детей в семье неуклонно сокращается, тесные связи между ее членами становятся ломкими и непрочными. В нашем веке семья, помимо всего прочего, еще и перестала быть той единственной средой, где развивается ребенок.
В последние годы все чаще высказываются сомнения в достаточности одного лишь семейного воспитания для полноценного и всестороннего развития детей. Ведь занятость родителей на производстве нередко оборачивается для ребенка дефицитом общения с ними. Да и известная замкнутость мира семьи рассматривается как возможная причина появления у ребенка конфликтов со своими родными. И наконец, родители не всегда в достаточной степени владеют основами наук и различными умениями, важными для благоприят-
ного развития ребенка. А. И. Захаров (1986) подчеркивает, что многие женщины, категоричные, принципиальные и деловые, не придают значения нежным и теплым чувствам в отношениях ^ с детьми. И. Лангмейер и 3. Матейчек (1984) приводят данные, показывающие, что весьма большое число детей, проживающих со своими матерями, страдают от недостатка материнской заботы.
Думается, в настоящее время назрела острая необходимость углубленного анализа особенностей семейного воспитания в сопоставлении с условиями воспитания ребенка в различных детских учреждениях.
Во многих странах возникли разнообразные типы детских учреждений — от прогулочных групп до детских домов. Одни учреждения дети посещают только днем, иногда всего два-три часа, проводя остальное время в семье. В других они живут пять дней в неделю, возвращаясь к родителям на субботу и воскресенье. В учреждениях третьего типа дети пребывают постоянно, лишь к некоторым из них изредка и ненадолго приходят родственники. Первые называют учреждениями дневного посещения, вторые — суточными или недельными группами, учреждения третьего типа называют закрытыми.
Появление детских учреждений (институтов) вызвало весьма неоднозначное отношение и стремление разобраться в том, как они влияют на психическое развитие детей, а также породило проблему «институализации», т. е. вопрос об особенностях формирования личности и поведения ребенка, посещающего общественные детские учреждения. За рубежом, в капиталистических странах долгое время широко бытовало убеждение, что развитие детей в таких учреждениях сильно отстает. Многие ученые подчеркивали губительное и необратимое негативное действие «институтов» на психику детей. Так, Р. Заззо (1967) писал, что французские рабочие сначала противились созданию яслей и детских садов, опасаясь, что там из их детей «сделают идиотов». Особенное беспокойство вызывали условия воспитания детей, лишенных семьи и родительского попечительства. Р. Спиц (К. 5рК5, 1945) обрисовал драматические картины «госпи-тализма»— крайней формы «институализации» ребенка. Дети в закрытых учреждениях, разлученные с матерями, впадают, по его данным, в маразм, и на первом году жизни до 70 % младенцев погибают, а остальные пребывают на грани умственной отсталости и психических аномалий. Такие наблюдения автор сделал вводном из самых крупных~дёТскйх домов в Западной Германии.
В 1951 г. Всемирная организация здравоохранения опубликовала в Женеве книгу английского психолога Дж. Боулби «Материнская забота и духовное здоровье» (^. Волу1Ьу, 1951), которая произвела глубокое впечатление на западную общественность, и ее выводы долгое время серьезно препятствовали развитию общественного воспитания в этих странах. В книге подчеркивалась императивная необходимость связей ребенка именно с биологической матерью для его правильного развития в раннем возрасте.
Мать является центральной фигурой в системе семейного воспитания. Были выдвинуты и позднее стали все шире использоваться понятия «материнская забота» (та1егпа1 саге) и «материнствова-ние» (то1Ьепп§), особенно широко применяемые в неофрейдистской литературе (А. Фрейд, Дж. Боулби, Р. Сирс). В рамках психоаналитической концепции роль матери окутывается флером таинственности и мистицизма. Подчеркивается значение ее биологических связей с ребенком, замыкающихся при вынашивании плода, грудном вскармливании и гигиеническом уходе, влекущем стимуляцию эрогенных зон ребенка (оральной, анальной, фаллической). Ставится акцент на исключительности связей ребенка с матерью — единственным по-настоящему близким малышу взрослым человеком. Роль матери усматривается в том, что она защищает свое дитя, оберегает его от опасностей. Реальное взаимодействие ребенка с матерью в рамках психоаналитической концепции обычно не делается объектом научного исследования. Изучение роли материнской заботы ограничивается выявлением отставания и психических аномалий у детей, воспитывавшихся вне семьи, в разлуке с матерью, которые затем голословно относятся на счет последнего рокового обстоятельства. В лучшем случае сравниваются сроки и темп развития отдельных психических способностей у сирот и их сверстников, растущих в семье. Но постепенно на основе той же глубинной психологии, в рамках которой работал Дж. Боулби, выполняются исследования, ставящие под сомнение выводы названных авторов.
У. Деннис и П. Наджарьян (У^. Оепша, К. Ма]аг]ап, 1957) обследовали 100 сирот в Ливане. Они убедились, что в приюте дети действительно резко отстали от сверстников из семьи уже к концу первого года жизни. Но причиной, как они выяснили, были не какие-то скрытые пороки, якобы неотъемлемо присущие общественному воспитанию, а вполне конкретные обстоятельства, характерные именно для данного приюта и вполне устранимые. Авторы заметили апатичность сестер, ухаживающих за детьми, их безразличие к воспитанникам, равнодушие к знакам интереса и привязанности со стороны малышей. Более того, в приюте было очень мало игрушек, дети проводили основное время бодрствования в кроватках со стенками, затянутыми материей, что мешало им видеть друг друга и помещение. Дети почти не соприкасались с нянями — даже во время кормления те не брали малышей на колени, а пристраивали каждому с помощью подушек рожок с молоком, что неудивительно — на одну няню приходилось не менее 10 младенцев.
В последние двадцать лет выполнены работы, результаты которых свидетельствуют, что нет оснований приравнивать «институализм» к последствиям отсутствия у ребенка матери. Так, детальный анализ описанных в психологической литературе фактов позволил Л. Ярроу (I-. Уагго^, 1972) выявить помимо «материнской депривации» (та1егпа1 йерпуаНоп) множество разнообразных причин отстава-
ния воспитанников закрытых детских учреждений. Он установил серьезное обеднение среды в подобных учреждениях за счет резкого снижения в них яркости и разнообразия впечатлений (сенсорная депривация), уменьшения коммуникаций с окружающими людьми (социальная депривация), уплощение эмоционального тона при взаимоотношениях с персоналом (эмоциональная депривация) и по ряду других линий. Кроме того, Л. Ярроу выявил существенные различия между детьми, воспитываемыми матерью и без матери, по биологическому и социальному анамнезам. Но указанные различия не позволяют считать две выборки достаточно уравненными по другим признакам, и поэтому нет оснований относить разницу в развитии детей в закрытых детских учреждениях и в семье только за счет этого фактора.
К аналогичному заключению пришел М. Раттер (М. Ри^ег, 1972), который подчеркивал, что отрицательные последствия воспитания детей грудного и раннего возраста в учреждениях закрытого типа возникают не из-за отсутствия материнского ухода, а в результате недостаточных з^о^цио^льных „контактов^ и__ср^местной деятель-"^Х^^^ен^а_со„в^осл^ш, а также.^ал^^ социальной с^и^ля^ди^в^ К мнению о разнообразии и сложности причин, обусловливающих роль матери в воспитании детей, присоединяется и В. Лер (V. ЬеЬг, 1975), предпринявший
углубленное изучение взглядов различных авторов из разных стран по указанному вопросу.
Некоторые психологи пытались разобраться в значении материнского ухода с таких позиций, которые в принципе невозможно воспроизвести в условиях общественного воспитания. Например, в семье мать — единственный взрослый, постоянно заботящийся о малыше, в то время как в детских учреждениях всегда несколько воспитателей. Не препятствует ли множественность лиц, заменяющих ребенку мать, своевременному развитию его личности и поведения?
Г. X, Рейнголд и Н. Бейли (Н. КЬетдо1с1, N. Вау1еу, 1959) попытались выяснить психологическое влияние на ребенка «множественности матерей» (тиШр1е то1Ьепп§). Они организовали экспериментальную группу, в которой три месяца подряд — от начала шестого до конца восьмого месяца жизни — за детьми ухаживал только один воспитатель. В контрольной группе работали, как обычно, четыре воспитателя. К концу эксперимента дети экспериментальной группы обнаружили повышенную социальную реактивность по •сравнению со своими ровесниками из контрольной группы. Но обследование, проведенное через год, показало, что разница между ними исчезла. Авторы заключают, что наличие единственного взрослого, заботящегося о ребенке, по-видимому, не оказывает особого воздействия на его развитие, во всяком случае (делают они осторожную оговорку), если такое условие действовало всего три месяца. Что касается учреждений дневного посещения, то здесь множественность воспитателей, как выяснилось, вообще не оказывает 12
особого влияния. Говоря об опыте СССР, Ю. Бронфенбреннер заключает, что результаты воспитания в дневных детских учреждениях в нашей стране свидетельствуют об отсутствии сколько-нибудь вредного эффекта участия в уходе за ребенком нескольких воспитателей, при условии «тщательно продуманной системы общественного воспитания» (II. ВгопГепЬгеппег, 1977). М. Кейстер подтверждает факт отсутствия достоверных различий между детьми, воспитывающимися только в семье, и детьми, посещающими еще и дневные группы яслей (М. К^51ег, 1970). Все больше сторонников завоевывает вывод: не так важно, сколько лиц ухаживает за ребенком, главное, чтобы они окружали должным вниманием каждую девочку и каждого мальчика, постоянно выражали им любовь и заботу,
обеспечивали разнообразие стимулирующих развитие детей воздействий.
Советские ученые придают большое значение исследованию отношений матери и ребенка, но не считают их биологически обусловленными. Напротив, биологически более целесообразной является, по-видимому, политропность малыша — наличие у него многосторонних и прочных связей с окружающими взрослыми. Как предполагает А. В. Запорожец, в далекие времена, на заре человечества политропность привязанностей эффективно способствовала выживанию потомства. «Еще в 30-е гг. Н. М. Щелованов показал,— пишет А. В. Запорожец,— что в доме ребенка дети могут успешно развиваться при условии хорошо организованной педагогической работы, что не разлука с матерью, а дефицит воспитания задерживает нормальное развитие ребенка. Это развитие зависит от количества и качества впечатлений, которые он получает главным образом в процессе общения со взрослыми, от овладения различными видами деятельности» (Основы дошкольной педагогики, 1980, с. 67).
Психологи выяснили также, что для ребенка нет ничего фатального даже в сильном отставании, появившемся в первые месяцы жизни. Попав позднее в благоприятные условия, он может быстро догнать сверстников, воспитывающихся в семье. Уникальные результаты, подтверждающие этот оптимистический вывод, представил X. Скилз (Н. 5кее1&, 1966), который 20 долгих лет следил за судьбой воспитанников одного приюта. Он сравнивал медленное и скудное продвижение вперед семи человек, долго остававшихся в закрытом детском учреждении, и быстрое развитие тринадцати других. Этих последних рано усыновили, они развивались затем в семейной обстановке и, начав с того же уровня, что и первые семь, уверенно обогнали их.
У психологов появилось острое желание разобраться в том, что же такое семья, понять и сравнить особенности ситуации в детских учреждениях и в семье. Вновь усилилось внимание ученых к анализу воспитания детей в условиях разных культур, предпринятому еще в 1930-х гг. и связанному, в частности, со знаменитыми работами М. Мид (М. Меа<1, 1935). Интересные исследования антропологического направления провела М. Эйнсуорт (М. Ашз^ог1Ь, 1967),
появились работы, посвященные сравнению традиции американского семейного воспитания с канонами, господствующими в Японии (\У. СаийШ, Н. Шеша^еш, 1969), Греции (К. И^игез!, 1978) и других странах.
Вместе с тем выясняется необходимость в дифференцированной оценке условий для гармонического воспитания детей в учреждениях разного типа. В настоящее время наилучшим образом проанализированы педагогические и психологические условия развития ребенка 3—7 лет в детских садах (Воспитание и обучение в детском саду, 1976; Диагностика умственного развития дошкольников, 1978; Отношения между сверстниками..., 1978; Содержание и методы..., 1980; и др.). Но и по сей день нет сопоставления результатов посещения детьми дневных и суточных групп. Между тем первые попытки, предпринятые в Болгарии, позволили установить, что в суточных группах у детей 5—6 лет игры менее разнообразны, а отношения между сверстниками содержат больше элементов агрессии и меньше попыток сотрудничества, чем у их сверстников из дневных групп.
Помимо специфики каждого типа учреждений необходимо принимать в расчет действие по меньшей мере еще двух факторов:
возраста детей и особенностей разных сфер или линий их психического развития. Что касается возраста, то нет сомнений, что чем младше ребенок и больше его беспомощность, тем сильнее он зависит от условий, в которых живет. Наиболее тесно благополучие ребенка связано с особенностями детского учреждения в младенчестве. Здесь от окружающих обстоятельств зависит сама жизнь детей. В последующие годы ребенок обретает все больше самостоятельности, но тем не менее его развитие еще в огромной степени определяется теми условиями, в которых формируется его личность и деятельность. Поэтому существует острая необходимость в раздельном психологическом исследовании детей каждой возрастной группы, воспитывающихся в соответствующих учреждениях.
Чехословацкие психологи И. Лангмейер и 3. Матейчек на основе обобщения данных, имеющихся в мировой науке и практике, а также своего многолетнего изучения психического развития детей, воспитывающихся в детских домах и школах-интернатах, ввели понятие психических лишений, или психической депривации, которую они определяют как психическое состояние, возникающее в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение продолжительного времени (1984). Учитывая это, есть основания полагать, что различные стороны психического развития, во-первых, неодинаково чувствительны к особенностям условий жизни ребенка и, во-вторых, в значительной степени определяются индивидуальными особенностями детей. Так, М. Ю. Кистяковская считает, что моторное развитие происходит быстрее и успешнее у детей, живущих в закрытых детских учреждениях. В домах ребенка воспитанники
раньше начинают ходить, быстрее научаются взбираться по ступенькам на лестницу, бегать; успехам детей способствуют удобная одежда, просторные манежи, обилие игрушек, отсутствие излишней опеки старших (1970).
Вместе с тем известно, что специфические условия жизни в детском доме часто обусловливают отставание в психическом развитии детей по ряду существенных параметров. Так, в раннем возрасте у детей отмечается апатичность, отсутствующая у их ровесников из семьи; она выражается в безынициативности и эмоциональной невыразительности детей. Они медленнее овладевают речью (Г. М. Ля-мина, 1964; М. И. Попова, 1968; и др.). А отставание в становлении вербальной функции неблагоприятно сказывается на развитии ранних форм мышления, на контактах ребенка с окружающими людьми, словом, обнаруживается во всех сферах, где психическая деятельность опосредуется словом.
Кроме того, у этих детей уже общий кругозор, они не знакомы со многими элементарными бытовыми предметами, явлениями окружающего мира, хорошо известными каждому дошкольнику, живущему в семье. Обедненность чувственной сферы ведет к тому, что у воспитанников наблюдается существенное отставание в развитии наглядно-образного мышления, которое, как известно, наиболее интенсивно формируется в дошкольном детстве, являясь необходимым фундаментом для полноценного овладения школьной программой. У многих воспитанников детского дома выявлено значительное недоразвитие способности произвольно управлять своим поведением, самостоятельно выполнять правила при отсутствии контроля со стороны взрослых, что ведет к несамостоятельности, неорганизованности, ситуативности поведения. Е. И. Афанасенко и И. А. Кай-ров во вступительной статье к сборнику «Пять лет школ-интернатов» (1961) справедливо замечают, что в школе-интернате реальна опасность развить у детей некое моральное иждивенчество, привычку жить по указке, «чужим умом». Постоянное пребывание в кругу сверстников, шум, досуг, спланированный и организованный взрослыми, редкие минуты уединения вызывают нервное переутомление, повышенную возбудимость.
Авторы считают возможным говорить применительно ко всем этим и подобным им случаям о стертых формах «современного госпи-тализма». Мы уже писали о том, что причина «госпитализма» давно установлена — это дефицит воспитания. Но одно дело знать, а другое — реально устранять ее. По-видимому, обстановка закрытого детского учреждения способствует тому, что дефицит воспитания снова возникает то тут, то там. Поэтому необходимо психологическое изучение социальной ситуации в таких учреждениях и выяснение условий, способствующих преодолению дефицита воспитания.
К сожалению, в психологической литературе последних лет очень мало публикаций с анализом особенностей развития детей в закрытых детских учреждениях: домах ребенка, дошкольных детских
домах, школах-интернатах. Поэтому непреходящее значение для изучения как практических, так и теоретических проблем воспитания детей в этих учреждениях имеют работы Я. Корчака. Еще в 1920-х гг. Н. К. Крупская писала: «Я думаю... что каждому педагогу надо прочесть «Как любить детей». Книга эта способна заставить задуматься над очень многими вопросами, заставить повнимательнее присмотреться к очень многим явлениям жизни детских домов, повнимательнее отнестись к психике живущих в них ребят» (см.:
Я. Корчак, 1966, с. 3). Именно Я. Корчак столь определенно сформулировал: детей нет — есть люди, но с иным запасом опыта, иными впечатлениями, иной игрой чувств, и мы их не знаем (там же, с. 87). Он советовал воспитателю не верить как педагогике запретов и долженствования, так и сентиментальному учению о том, что все детские болезни исцеляются только любовью и терпением воспитателя. Внимательно наблюдая за детьми, Корчак пришел к выводу, что в воспитательных учреждениях необходимо прежде всего организовать жизнь детей.
Следует подчеркнуть, что в социалистических странах общественное воспитание детей не противопоставляется семейному, а рассматривается как необходимая часть единой целостной системы.
В нашей стране сразу после революции усилия правительства были направлены в первую очередь на помощь детям. 20 декабря 1917 г. Наркомпрос опубликовал декларацию «О дошкольном воспитании», где говорилось о значении общественного воспитания детей с первых месяцев жизни. Педагоги, воспитатели стремились спасти жизнь каждого подкидыша, беспризорника, дать детям образование и «путевку в жизнь». У нас в стране впервые в мире была создана государственная система воспитания детей начиная с раннего возраста. Хорошо известен, хотя все еще недостаточно изучен и уж совсем мало внедряется в практику, опыт работы А. С. Макаренко.
Еще Н. К. Крупская отмечала, что «женщина-работница не может не оценить всех благ общественного воспитания. Материнское чувство заставляет ее желать общественного воспитания детей» (1957, с. 97).
Что касается общественного воспитания, то нужно согласиться с тем, что разветвленная сеть детских учреждений может выполнять в обществе важнейшие функции. Это функция, во-первых, социально-бытовая — детские учреждения позволяют женщине-матери участвовать в производстве, во-вторых, воспитательная — в детских учреждениях могут быть созданы условия для всестороннего развития ребенка.
В детском саду дети находятся в среде сверстников, старших и младших товарищей, общение с которыми благоприятно для становления социально ценных сторон личности, для воспитания у них начала коллективизма. Однако особенности воспитания в детских учреждениях и его влияние на развитие ребенка нуждаются в специальном изучении. Например, пристального внимания заслу-
живает уже первоначальный период поступления ребенка из семьи в детское учреждение. В первое время после прихода в ясли или детский сад дети испытывают трудности привыкания к новым условиям: у них происходит социальная адаптация. Исследования медико-биологического характера показали, что при этом у детей начинается глубокая перестройка функционирования всех систем организма (Социальная адаптация детей..., 1980). У некоторых детей социальная адаптация идет очень болезненно и длительно.
Особенно сложен для ребенка переход из детского дома в школу-интернат, который сопровождается резким изменением всех сторон его жизни, что значительно усложняет и замедляет не только процесс адаптации к школьному обучению, но и психическое развитие в целом.
В нашей стране мы имеем пока только одно серьезное психологическое исследование по этой проблеме — изучение детей в школе-интернате, проведенное под руководством Л. И. Божович (Психологическое изучение..., 1960). В нем разработаны методы изучения личности детей, а также методика составления психолого-педагогической характеристики как необходимого условия накопления знаний об учащихся для диагностических и прогностических суждений о них.
Высказанные соображения побудили нас наметить специальную программу психологического исследования особенностей развития детей в учреждениях разного типа и в семье. Мы ставили перед собой следующие задачи — выявить специфику влияния различных детских учреждений, условий жизни и воспитания на развитие детей различных возрастных групп, с момента появления ребенка на свет и до старшего подросткового возраста, условий жизни и воспитания детей на разные стороны их психического развития.
Прежде всего изучались особенности общения детей со взрослыми и сверстниками. При этом мы основывались на том значении, которое придается в советской психологии общению как основному контексту «социального присвоения» детьми общественно-исторического опыта человечества (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, А. Н. Леон-тьев, М. И. Лисина, Д. Б. Эльконин). Кроме того, мы учитывали, что различия в воспитании детей в семье и вне семьи связаны прежде всего и больше всего с разницей в их общении с окружающими людьми. Чем младше ребенок, тем большее значение приобретает его общение со старшими, поскольку тем сильнее оно опосредует все остальные связи ребенка с миром. Исследования Н. М. Неупокое-вой (1980) свидетельствуют, что даже поступившие в детский дом из самой неблагополучной семьи более коммуникативны и восприимчивы к воздействию взрослых, чем дети, совсем не знающие семьи.
По мере взросления детей все более важное место в их жизни завоевывает их общение со сверстниками. В закрытых учреждениях ребенок пребывает в группе своих ровесников постоянно. Если в
семье обычно имеются два-три ребенка (а чаще один) разного воз- ^ раста, то в закрытых учреждениях в одной группе бывает от 10—12 до 25 воспитанников одного и того же возраста. Поэтому становление дружеских, товарищеских отношений у воспитанников детских учреждений также имеет свою специфику.
Подчеркнем, что мы вовсе не придаем фатального значения общению ребенка с его кровными родственниками, а считаем наиболее существенным характер тех контактов, которые складываются у ребенка со взрослыми, о нем заботящимися. Рядом с ребенком, где бы он ни находился — в полной семье, неполной, в детском учреждении любого типа,—должен быть человек (хотя бы один), который мог бы с самого раннего возраста замечать и «оценивать» его первые успехи в жизни. Умный и добрый воспитатель в принципе может организовать с малышом тесные доверительные отношения, полностью обеспечивающие глубокое удовлетворение социальных потребностей ребенка и его гармоническое развитие. Но нередко воспитателю намного труднее наладить личные эмоциональные связи со своим подопечным, чем матери: в его группе слишком много детей, он проводит с ними лишь часть дня и т. д. А это ведет к серьезным нарушениям в психическом и личностном развитии ребенка.
Чехословацкие авторы справедливо отмечают, что кто-то должен радоваться первой улыбке ребенка, его первым шагам, первым словам, давать определенный смысл его «изобретениям и открытиям» (Воспитание детей в неполной семье, 1980, с. 75). Без этого ребенку будет очень трудно не только физически, но и морально. Он будет меньше знать и уметь, нежели его сверстники, имеющие рядом таких взрослых, будет ограничен в самой важной способности — способности учиться (И. В. Дубровина, 1975). Эффективность общественного воспитания во многом зависит от численности группы, распорядка работы воспитателей и от ряда других условий, и психолог должен помочь педагогам выяснить значение всех указанных обстоятельств.
Мы думаем, что было бы крайне полезно прислушаться также к голосу мудрых педагогов и врачей, утверждающих, что связи персонала с детьми в детских учреждениях «не имеют и не должны иметь характер семейных» (Социальная адаптация детей..., 1980, с. 33), что воспитание вне семьи не следует строить как имитацию воспитания в семье, как его ухудшенный вариант. Любая имитация человеческих отношений приносит вред формированию личности ребенка. Нужно найти свойственные только ему (воспитанию детей вне семьи) качественную специфику, которая бы обеспечивала благоприятное эмоциональное самочувствие и развитие способностей каждого ребенка, осознание им своей индивидуальности и нужности людям. Эта сложная задача ждет еще своего четкого разрешения.
Исследования, результаты которых представлены в монографии, свидетельствуют, что в нашей стране в ряде закрытых детских учреждений проводится работа по организации полноценного и
удовлетворяющего детей общения с ними воспитателей, педагогов. У детей обнаруживается обостренная жажда контакта со взрослыми, они радуются при виде старших, проявляют неутолимый интерес, живо реагируют на их мнение и оценку, такое положение дел коренным образом отличается от картины «госпитализма». Но все же в поведении детей, воспитывающихся даже в самых хороших детских домах, можно усмотреть стертые, смягченные черты этого тяжкого недуга.
В сфере общения обнаруживаются сниженная инициативность детей, ослабленная (по сравнению с показателями их ровесников из семьи) чувствительность к оттенкам поведения старших, относительная бедность арсенала средств общения, особенно эмоциональных экспрессии. Одной из задач книги является выяснение причин отмеченного отставания и психологическое обоснование новых эффективных приемов воспитания, обеспечивающих полноценное формирование у детей потребности и умения общаться с окружающими людьми. Конечно, общение — вовсе не единственная сфера, где обнаруживаются существенные различия в воспитании ребенка в семье и вне ее, но, несомненно, одна из основных. А главное, общение — фактор, который определяет многие вторичные различия, его дефицит порождает отставание или отклонение в психическом развитии. Поэтому мы и сочли важным сосредоточить свое внимание прежде всего на общении и тесно связанных с ним вопросах.
Один из таких вопросов — развитие у детей речи. Полученные в последние годы факты свидетельствуют о решающей роли довербальных форм коммуникации в определении того, когда ребенок начинает понимать речь взрослых, когда он активно заговорит и какими темпами будет впоследствии развиваться его речь. Однако требуется более детальный анализ, который позволил бы подойти к выяснению ближайших дефектов общения, мешающих детям, воспитывающимся вне семьи, своевременно овладеть речью.
К сложнейшим проблемам психологии общения относится вопрос о коммуникативных потребностях. Характер потребностей решающим образом определяет поведение ребенка при общении с людьми, динамику и, главное, содержание развертываемой им деятельности.
В книге обращено внимание на еще одну важную проблему — на выяснение относительного уровня познавательной активности детей, воспитывающихся в семье и вне семьи. Любознательность ребенка служит источником его умственного развития, в ранние годы от нее во многом зависит становление специальных способностей и познавательных интересов детей, без которых невозможно успешное учение в школе, овладение сложными современными профессиями. Между тем воспитанники закрытых детских учреждений отличаются сниженной любознательностью, вялостью и апатией при знакомстве с новыми впечатлениями. Важно не только детально сопоставить познавательную активность детей в семье и вне семьи, но и определить
причины различий. Нахождение истоков развития разной познавательной активности в специфических условиях их жизни и деятельности обеспечит профилактику отставания психического и личностного развития у воспитанников закрытых детских учреждений и своевременную коррекцию намечаемых задержек.
Известно, что процесс адаптации в школе достаточно труден и для детей, воспитывающихся в семье, хотя образ их жизни меняется в значительно меньшей степени. Наблюдения учителей и воспитателей школы-интерната говорят о том, что не менее трех первых месяцев дети поглощены новыми обстановкой и условиями жизни, следствием чего становится полное безразличие к учебе, и учебная деятельность не выполняет своей формирующей личность ребенка функции.
Настойчивые попытки учителя сконцентрировать внимание учащихся на выполнении той или иной учебной задачи встречают аффективные сопротивления со стороны детей, зачастую приводящие к нервным срывам. Психологи еще не разработали свои предложения по профилактике и облегчению адаптации.
Раннее и дошкольное детство, проведенное детьми в крайне неблагополучной семье или доме ребенка, а затем в детском доме, безусловно оказывает влияние на особенности формирования личности ребенка. Общение воспитанников со взрослыми и друг с другом, содержание и формы взаимоотношений, сложившиеся в детском доме или школе-интернате, во многом определяют особенности формирования одного из центральных образований личности — образа Я ребенка, его отношение к себе и представление о себе.
Общение со взрослыми, являясь важнейшим фактором общего психического развития ребенка, на каждом возрастном этапе имеет свои специфические особенности, обнаруживающиеся в содержании общения и его значении для формирования личности. Эффективность общения подростков и юношей со взрослыми связана прежде всего с тем, что оно дает такие знания, которые необходимы им для будущей самостоятельной жизни. К. Маркс писал, что «развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении, и что различные поколения индивидов, вступающие в отношения друг с другом, связаны между собой, что физическое существование позднейших поколений определяется их предшественниками, что эти позднейшие поколения наследуют накопленные предшествовавшими поколениями производительные силы и формы общения» (К. Маркс, Ф. Энгельс Соч. Т. 1. С. 440).
В плане изучения специфических особенностей формирования личности ребенка, воспитывающегося вне семьи, имеют немаловажное значение его стремления, желания, надежды, профессиональные и другие намерения, т. е. его отношение к своему будущему. Одна из обязательных потребностей человека — определение своего места в жизни, осознание своей личностной значимости, собственного
Я. Не случайно многие психологи подчеркивают, что развитию личности прежде всего способствует осуществление задач будущего, или «отдаленных» задач. «Направленность личности на чрезмерно конкретное будущее может с большой долей вероятности вызвать развитие депрессивного состояния — либо в результате недостижимости цели, поставленной в столь конкретной форме, либо вследствие внутренней опустошенности после достижения узенькой «мечты жизни» (К. Обуховский, 1981, с. 83).
На каждом возрастном этапе развития ребенок требует особого подхода. Переход от одного возрастного этапа к другому характеризуется прежде всего сменой ведущей деятельности и возникновением на базе этого новых личностных образований, с которыми связаны все другие особенности данного периода развития (Л. С. Выготский, 1982). Например, в подростковом возрасте формируются такие психологические новообразования, как сознательная регуляция своих поступков, умение учитывать чувства, интересы, желания и характер других людей и ориентироваться на них при организации своего поведения (В. В. Давыдов, 1979). Но эти новообразования не возникают сами по себе, они — результат обучения и воспитания ребенка на предшествующих ступенях онтогенеза. Для того чтобы ребенок мог учитывать в своем поведении чувства, интересы и желания других людей, он должен научиться сначала сопереживать близким, окружающим его людям — взрослым и сверстникам, понимать их. Это очень важно, так как способность к сопереживанию, согласно данным психологов (В. В. Абраменкова, 1980;
Н. X. Александрова, 1981; Т. П. Гаврилова, 1975; Е. В. Субботский, 1979; и др.), лежит в основе морально мотивируемых действий и нравственных поступков.
В книге показано значение позиций взрослого для становления у ребенка умения сопереживать чувствам другого человека и для формирования у него стремления разделять с окружающими свои собственные переживания. Вот почему очень важно, чтобы близкие ребенку люди были личностно развиты, умели общаться с ним и строить нравственные взаимоотношения с окружающими. Ведь личный пример близких, их собственное поведение — сильнейший воспитательный фактор и, образно говоря, первоисточник способности детей к сопереживанию. Отношение ребенка к другому человеку, к людям определяется, в частности, и отношением к нему взрослых, под влиянием которых формируется его самосознание.
И еще одна сторона становления личности привлекла наше внимание — формирование личности ребенка в соответствии с его полом. Данная проблема мало разработана, но важна и актуальна как для теории, так и для практики воспитания (И. В. Дубровина, 1981). Исследователи отмечают, что именно семья — родители и близкие родственники, их образ жизни, содержание общения и стиль взаимоотношений способствуют формированию у детей определенных образцов, эталонов мужчин и женщин, понятий мужественности и женст-
венности. Дети, воспитывающиеся в закрытом детском учреждении, имеют значительно более ограниченные возможности видеть особенности поведения и отношения друг к другу и к другим людям мужчин и женщин, воспринимать семейные отношения и участвовать в них. Взрослых они наблюдают в основном при исполнении ими своих профессиональных обязанностей (воспитатель, учитель, врач, повар и пр.). Такой обедненный опыт может отрицательно сказаться на формировании личности.
Дефекты в интеллектуальном и эмоционально-волевом развитии, отсутствие адекватных форм общения приводят к тому, что к большинству жизненных ситуаций воспитанники детских учреждений интернатного типа оказываются значительно менее подготовленными. Последствия этих нарушений сказываются и во взрослой жизни, к которой бывшим воспитанникам подобных учреждений трудно адаптироваться.
Существующая программа, методы и способы работы с детьми, лишенными попечения родителей, не компенсируют неблагополучных обстоятельств их жизни: ограниченности конкретно-чувственного опыта, специфики контактов со взрослыми и сверстниками, неполноценного протекания основных видов деятельности (общение, игра, учебная деятельность), а также тех отрицательных последствий, к которым эти обстоятельства приводят. Однако даже изменение программ, существенное улучшение материального обеспечения и другие мероприятия организационного характера сами по себе не решат данной проблемы.
Воспитанники детских учреждений интернатного типа с самого раннего возраста нуждаются в специально организованной психологической помощи, обеспечивающей воспитание каждого из них в соответствии с его возрастными и индивидуальными особенностями. Сегодня все это может быть осуществлено при условии постоянной работы в педагогическом коллективе учреждений интернатного типа профессионального психолога, который совместно с воспитателями и учителями будет способствовать оптимизации процесса психического развития детей. Психолог изучает воспитанников, разрабатывает и осуществляет такие развивающие, психопрофилактические и психокоррекционные программы, которые компенсировали бы неблагополучный опыт и обстоятельства жизни этих детей и способствовали прогрессивному формированию их личности.
Глава вторая