Знание как бытийное отношение. Типы знания
Теория фреймов выявляет также роль и место стереотипной информации, ее соотношение с уникальным личностным знанием. В качестве стереотипа функционируют
общие сведения, всегда справедливые для данной ситуации, играющие роль опорной «сетки», ячейки которой заполнены индивидуальным знанием, либо информацией, меняющейся от одного контекста к другому. Эта особенность структуры знаний проявляется в том, что в качестве стереотипов выступают социально апробированные нормы, правила ( языковые, логические и т.д.), научные принципы и законы, философско-методологические предпосылки, которые могут в силу своей общепринятости и неосознанности существовать в имплицитной форме.
Способность пользоваться знаниями о мире в процедурах понимания требует таких крупных понятийных структур, которые могут в нужный момент поставлять необходимые контекстные знания по нисходящему принципу (сверху вниз). Хорошо разработанный сценарий — заранее заготовленная цепочка, представляющая обычную последовательность событий. Используя сценарий, понимающий субъект может связать воедино идеи, не допускающие сопоставления по внешним чертам. Он делает это, опираясь на структуру памяти, где они уже связаны. Извлечение опыта из памяти должно быть восстановительным, оно собирает воспоминания из разных структур.
Сценарии не являются статичными собраниями данных, которые сохраняются целиком, скорее они «монтируются» при необходимости нечто понять. Наименьшая концептуальная структура, организующая набор ожиданий — сцена. Она группирует действия и состояния, относящиеся к единой цели в единой обстановке, заданной во времени и в пространстве. Так называемые «конфигурации организации памяти» группируют разнообразные сцены, необходимые для понимания ситуации.
Особое взаимодействие стереотипного и индивидуального знания осуществляется в текстах и речевой деятельности, где существенную роль играет не только содержание и характер знания, но и характер его организации, в частности, включением слова или высказывания в кон-
текст. При всей стереотипности значения слова оно всегда сохраняет неопределенность, многозначность, которые могут быть сняты только включением в контекст устного или письменного сообщения.
Аналогичные проблемы возникают при обработке дискурса. Под дискурсом здесь понимается сложная иерархия знаний, дающая представление о предметах и людях, об их свойствах и отношениях, сложном сплетении событии и действий, которые Т.А. ван Дейк называет ситуацией1. Частная модель служит уникальной репрезентацией ситуации, в которой некто участвовал, читал о ней или слышал. Уникальная модель конструируется из следующих типов информации: фрагментов уже имеющихся общих моделей;
информации, полученной из данного дискурса или непосредственно из наблюдений; актуализированных фрагментов общесемантического знания. Каждая частная модель представляет собой конструкцию, составленную из других форм знания. После того, как дискурс понят, частная модель употребляется уже реже, но, вероятно, новые элементы этой частной модели служат для обновления общих моделей. Информация, например, о конкретной ссоре служит для обновления наших знаний о ссорах вообще. Позднее мы лишь изредка испытываем потребность в частной модели, если хотим рассказать о случившемся. Большинство обыденных ситуаций, связанных с работой, покупками, домашними заботами не требуют такой уникальности при создании их моделей. Здесь информация из частных моделей включается в более общие, но все же личностные модели таких ситуаций.
Обобщенные модели не содержат того стереотипного знания, обычно представленного во фреймах или сценариях. В последних информация касается только общих культурных свойств ситуации. Возможно, стереотипное знание
1 Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989. С. 90-91, 101.
сценарного типа используется через его актуализацию в личностной частной или общей модели, когда мы понимаем ситуацию или дискурс о ней. Здесь общекультурный стереотип трансформируется в стереотипное знание данного человека. Социальный стереотип пронизывается личным опытом. Р.Барт указывал, что исходным пунктом его размышлений было стремление понять и описать, каким образом общество производит стереотипы (эту вершину искусственности), которые затем оно потребляет, принимая за прирожденные человеку смыслы (эту вершину естественности). Б.Брехт называл социальные стереотипы «большой привычкой».
Не всякое знание организовано подобно сценариям и фреймам, как это бывает с повторяющимися, типичными эпизодами в той или иной культуре. Тот факт, что люди обладают личностными моделями уникальных событий, не исключает общедоступного знания о таких эпизодах, в особенности, если о них узнают из средств массовой информации. Например, многие люди обладают личной моделью московской трагедии в октябре 1993 года, такая модель часто сопровождается специфической контекстуальной информацией (о том, когда и где узнали о событиях, что почувствовали, как себя вели). Личные модели исключительных событий могут включаться в социальное знание, становиться его частью, источником жизненных уроков.
В целом требуется дальнейшая разработка уникально-личностных аспектов знаниевых моделей, процессов включения таких моделей в социальное знание. Создается впечатление, что изучение этих вопросов сводит воедино темы искусственного интеллекта, семиологии как общей теории знаковых систем и исторической антропологии.
Повышенный интерес к стереотипам отмечается сегодня в истории, которая все больше раскрывается как история ментальностей. Ключевой задачей здесь, по-видимому, является расшифровка таинственной диалектики, связываю-
щей сознание индивида с коллективным сознанием. Мен-тальность выражает повседневный облик обыденного сознания, неотрефлектированный и несистематизированный;
неосознанность или неполная осознанность — один из важнейших признаков ментальности. Ментальность — это восприятие различного рода идей определенной социальной средой: в ходе такого восприятия идеи бесконтрольно и бессознательно видоизменяются и упрощаются. На уровне ментальностей мы имеем дело с автоматизмами сознания, которые составляют внеличностную сторону нашей личности, наименее контролируемую критическим разумом. Ментальность — тот уровень общественного сознания, где мысль не отделена от эмоций, от латентных привычек и приемов сознания.
Для конкретизации понятия «Ментальность» Л.Февр ввел понятия «психическая оснастка», «умственная вооруженность». В каждом обществе существуют свои специфические условия для структурирования индивидуального сознания: культура и традиция, язык, образ жизни, религиозность образуют своего рода «матрицу», в рамках которой формируется Ментальность. Эпоха налагает неизгладимый отпечаток на мировосприятие индивида, дает ему оп=-ределенные формы психических реакций и поведения. Эти особенности духовного оснащения обнаруживаются в «коллективном сознании» общественных групп и стратов, в сознании выдающихся представителей эпохи. Любой писатель, художник, мыслитель подвергается своего рода «культурному принуждению», в той или иной мере он «вплетен» в систему представлений, господствующих в его среде. Даже будучи оригинальным автором того или иного текста, человек не может выразить его в «ходе» заранее заданной ему языковой системы и культурной традиции, ставящих ему определенные границы. От того, что сам он этих ограничений не ощущает и не осознает, они не делаются менее существенными. Историк должен стремиться к тому, чтобы обнаружить те мыслительные процедуры, ко-
торые были присущи людям данной эпохи, применяя их «автоматически», не подвергая их критике. Такой подход позволяет пробиться к пласту сознания, теснейшим образом связанному с социальным поведением людей, «подслушать» то, о чем эти люди могли лишь «проговориться»
помимо своей воли1.
Характерно, что в последние годы обнаруживается необходимость вводить «универсальные объяснительные схемы» в программы ИИ. Универсальные объяснительные схемы это — «жесткое знание», являющееся социальным продуктом мышления. Теория ИИ обосновывает их необходимость, ведь без них практически невозможно эффективно организовать работу интеллектуальных программ. Здесь ИИ также смыкается с социологией знания и исторической антропологией. Сложнейшей проблемой является выяснение того, как формируются универсальные объяснительные схемы. Базисным оператором «онтологизации знания» служит метафора, подкрепленная примерами. Метафора, закрепленная в многообразии примеров, видимо, превращается в универсальную объяснительную схему.
Для понимания механизмов формирования универсальных объяснительных схем плодотворны размышления польского историка В.Вжозека2. Цель эпистемологии истории он видит в раскрытии и выяснении генезиса и роли метафор, конституирующих видение мира и человека. Ан-тропоморфизация мира — это человеческое, гуманистическое насыщение его метафорами. Всякое осмысление мира есть свойственная данной культуре метафора мира. Такие
1 Барт Р. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М., 1989. С. 560— 561; Гуревич А.Я. Исторический синтез и школа «Анналов». М., 1993.
С. 48, 59, 63.
2 Вжозек В. Историография как игра метафор: судьбы «новой» исторической науки // Одиссей. Человек в истории. М., 1991. С. 60—63;
Сергеев В.М. Искусственный интеллект: опыт философского осмысления /'/ Будущее искусственного интеллекта. М., 1991. С. 236—237.
метафоры непреодолимы; отказаться от них означало бы отказаться от данной культуры, означало бы невозможность взаимопонимания внутри данной культуры. Со временем, благодаря радикальному закреплению в культуре, метафоры банализируются в сознании исследователя, закрепляются в нем. Они неконтролируемым образом начинают управлять пониманием определенных явлений. Две ключевые метафоры, которые как бы организуют все человеческое сознание, характерное для европейской цивилизации. Такими метафорами служат метафоры развития (эволюции) и метафора генезиса (генеалогии).
За время существования метафоры развития укрепились ее фундаментальные признаки. Идея развития подразумевает, что развитие: естественно, имманентно, непрерывно, конечно, имеет однородные причины, направление. Наше мышление пронизано также идеей генезиса, фундаментальной для исторического метода. Для этой идеи характерно: ощущение времени, текущего из прошлого в будущее через настоящее; единичный подход к событиям;
предположение о причинных связях между соседствующими событиями. Вместе с этими идеями и на их основе в европейском мышлении возникает метафора революции. В соединении с идеей линейного прогресса революция начинает рассматриваться как перелом, качественный скачок в историческом процессе. Одной из ключевых метафор марксизма является метафора революции как локомотива истории. Со временем она превратилась в универсальную объяснительную схему. Х.Л.Борхес предположил: «Быть может, всемирная история — это история различной интонации при произнесении нескольких метафор»!.
Самой характерной чертой знаний при всем многообразии можно считать их динамичный и творческий характер. Они представляют собой открытые системы, невозможно точно установить всю совокупность того, что знает чело-
1 Борхес Х.Л. Проза разных лет. М., 1984. С. 202.
5 — 2327
век, определить четкую границу, отделяющую знания от предположений и догадок. Знания находятся в постоянном изменении, в связи с чем в философии возникает важная тема знания человека о своем незнании. Исторически сократовское «ученое незнание» получает дальнейшую проработку у Августина Блаженного. Согласно Августину, осторожное незнание предпочтительнее ложного знания. Именно у Августина Николай Кузанский заимствует выражение docta ignoranta, опираясь также на традицию, идущую от Псевдо-Дионисия Ареопагита. В учении о таинственном богословии мнимый Дионисий призывал к отказу от всего сущего ради полного ведения того неведения, которое сокрыто во всем сущем от всех, кто хотел бы познать его, и ради созерцания того сверхъестественного Мрака, который сокрыт во всем сущем от тех, кто хотел бы узреть его. Апофатическое познание — область таинственного молчания и безмолвия. Для Дионисия последнее не означало невозможность или неправомерность логического размышляющего познавания, но оно не было для данного мыслителя последним познанием. Высшая для такого логического познания мера открытие и осознание его приблизительности. Так и для Кузанского наука незнания выступала расширяющей кругозор, наподобие высокой башни. Утвердившийся на ее вершине видит то, что он искал, в разных направлениях вышагивая поле, и понимает, насколько он в своих поисках близок или далек от искомого. А наука незнания с высоты интеллекта также судит об умозаключениях мысли1.
1 Кузанский Н. Соч.: в 2-х т. М., 1980. Т. 2. С. 18; Лосский В.Н. Августин-учитель. Элементы отрицательного богословия в мышлении Блаженного Августина // Богословские труды. М., 1985. Вып. 26. С. 175, 179—180; Послание к Тимофею Святого Дионисия Ареопагита о таинственном богословии // Историко-философский ежигодник 90. М., 1991. С. 223; Флоровский Г.В. Восточные отцы V-VIII веков. М., 1992. С. 103.
Эти размышления тесно связаны с проблемой образования, понимаемой в широком философском смысле. Именно в этом ключе мыслит М.Шелер, полагавший, что первое определение образования должно исходить из становления человека в качестве микрокосма. «Стремиться к образованию» — значит с любовью и рвением искать бытийные участия во всем и причастности ко всему, что есть в природе и истории миросущностного,ане стремиться лишь к случайному наличному бытию. Знания, происхождение и источник которого невозможно уже установить, и есть «образовательное знание». Настоящее образовательное знание всегда точно знает то, что оно не знает. Оно всегда docta ignorantia. В то же время оно всегда то истинно сократическое «знание незнания», то «благоговение перед филигранностью вещей» (Ф.Ницше), в котором мы уже чувственно схватываем, что мир намного шире и таинственней, чем наше сознание. Поэтому Кант справедливо требовал, чтобы человек знал также и «границы» своего знания. Принципиально неустранимая граница знания существует. Она не зависит от развития познания. Человеку во все времена, даже если он много знает, умеет, суждено жить, действовать, принимать ответственные решения на границе знания и незнания. Кант предостерегал от опасных, не соответствующих реальным возможностям человека, настроений всезнайства, познавательной самоуверенности, чрезмерных упований на якобы универсальный характер познавательной ориентации человека в мире, на кажущуюся безграничную мощь, вездесущность знания.
Образовательное знание, согласно Шелеру, — это приобретенное на одном или немногих хороших, точных образцах вещей и включенное в систему знания с у щ н о-с т н о е знание, которое стало формой и правилом созерцания, «категорией» всех случайных фактов будущего опыта, имеющих ту же сущность. Знание рассматривается в этом контексте как бытийное отношение.
5*
Становление человека в качестве микрокосма, т.е. приобщение его к определенному типу культуры, может быть описано с помощью понятия энтилехии. Энтилехия — одно из самых глубоких философских прозрений в единую сущность бытия и познания. С понятием энтилехии Аристотель связывал обязательный переход от потенции к энергии. Энтилехия является действительно организованной материей и ее целостным осуществлением. Такова, например, душа. Лейбниц прямо называл свои монады энтиле-хиями из-за их совершенства и самодавления. Понятие энтилехии, как и другие основные понятия философии Аристотеля, основаны на интенсивном использовании данных художественного опыта. Энтилехия по Аристотелю есть диалектическое единство материальной, формальной, действующей и целевой причин. Это легко понять при восприятии художественного произведения. Оно обязательно воплощается в каком-то материале, смысловым образом точнейше оформлено, выражает в себе ту или иную внутреннюю жизнь (настроение) и является самоцелью, т.е. предметом нашего бескорыстного и непосредственного
содержания.
Понятие энтилехии выражает ту ситуацию, что бытие
может выступать в своих аналитически неочевидных и рационально до конца не разложимых чертах. Тогда не приходится говорить о четко проведенном разделении объективного бытия и познающего сознания. «Знание» становится «частью» того, кто знает, не сдвигаясь при этом со своего места в каком бы то ни было отношении и не претерпевая каких-либо прочих изменений.
Энтилехия есть процесс трансляции культурного импульса, его «овнутрение» становящейся личностью. Дух времени, умонастроения эпохи может стать частью внутреннего мира человека через одно-единственное переживание. Существует сложившееся образование сердца, образование воли, образование характера. Так возникают «порядок сердца, логика сердца» (Паскаль), такт и утончен-
ность чувствования и ценностного отношения. Энтилехия строго априорная по отношению к случайному опыту форма структуры душевных актов.
Шелер показал особую ритмику любви, характерную для Гёте. Она стала формой и структурой его любви к женщине, его воззрения на феномен трагического в этом мире вообще. Эта форма была приобретена Гёте, вероятно, через пережитое лишь однажды с Фридерикой в Сезенхай-ме1. В акте энтилехии реализуется структурное самоподобие мира, мира культуры и мира данного человека, личность становится микрокосмом. Все это позволяет рассматривать образование как категорию, причастную бытию субъекта, как «руководство к изменению всего человека в его существе» 2.
Нижней границей такого бытийно значимого «образовательного знания» является, по-видимому, иррациональное личностное знание, не обнаруживаемые методами современной науки неявные, глубинные феномены. Внимание исследователей привлекает гипотеза о возможном существовании в некоторых культурных традициях «техники вскрытия» глубинных слоев памяти, «экзистенциального знания», относящегося к очень ранним стадиям развития организма. Так древний мудрец предстает не столько как исследователь окружающего мира, робко пытающийся философски осмыслить его, сколько как автор глубоких интуиции о природе мироздания на основе очень высокой культуры интроспекции. Можно усмотреть параллели между океаническими ощущениями ребенка в утробе матери и некоторыми космогоническими мифами. Космогония при этом предстает как макроскопическая проекция эмбри-
1 Шелер М. Формы знания и образования // Человек. 1992. № 4. С. 90—93; № 5. С. 67—68; Лосев А.Ф. История античности эстетики. Аристотель и поздняя классика. М., 1975. С. 109—112; Кнабе Г.С. Понятие энтилехии и история культуры // Вопросы философии. 1993. № 5. С. 65-74.
2 Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993. С. 350.
огонии. Если к мифу отнестись как к «припоминанию» самого раннего эмбрионального состояния, то можно прийти к выводу, что в результате развития спинного и головного мозга локализация различных компонентов «псюхе» происходит в течение самого раннего онтогенетического
периода.
Перинатальные матрицы достаточно подробно описаны
С.Грофом. В его логике, первый крик ребенка — страстный, пылкий отказ от того, что на самом деле называется жизнью. Для современного человека экспериментально, обнаружено сходство переживаний рождения и смерти. В опыте «несчастного рождения» появление на свет и умирание суть одно. Такая экзистенция формулирует следующую максиму: «не бойтесь, самое страшное уже позади. Мы родились». Но исследователи полагают, что такой культурный тип не является всечеловеческим типом. Внутриутробный ребенок не является пассивным. Рождение — активный процесс не только с биологической, но и с психологической точки зрения. Ведь младенец к моменту рождения обладает большим опытом «приучения» к будущим схваткам. Вначале «Я» ребенка ограничивается еще не «другим», а лишь физическими границами тела. «Другой» появляется в акте, в котором движения ребенка соединяются с чувствами или иным ответом матери. Активность рождения концентрирует в себе весь опыт усилий, позитивно санкционированных в период внутриутробного развития.
Исследователями замечено, что внутриутробный младенец предпочтительнее и быстрее осваивает те воздействия, которые обращены непосредственно к нему. Мать, субъективно обособляя ребенка, вступая в отношение с ним как с Другим, соединяет его с миром, готовит предпосылки для его связей с будущей средой. Средства общения матери и дитя в пренатальной общности имеют биологическую природу, но отбор их отражает присутствие культурного влияния, т.е. установок и интерпретаций матери. Ребенок, не
приобретший до рождения опыта взаимодействия с границами Другого, поскольку знал лишь безграничное слияние, не вырабатывает исходного доверия к миру. Он полон страха, ему нечего «сказать» матери своим поведением, поскольку он и она — один субъект, личный опыт ребенка в этом случае не означен и не структурирован как «его». Человек приходит в жизнь с опытом рождения, а к рождению — с опытом присутствия в пренатальной общности как Другой среди Других. Так формируются самые глубинные установки будущей личности, так свершается ее «образование»!.
Познание — производительный процесс, результатом которого выступает многообразие знания. Знание порождается не только собственно познавательной деятельностью, а потому его типология симметрична известной типологии практической, духовно-практической и теоретизиро-ванной деятельности. К духовно-практическому знанию можно отнести знание об общении (фиксирующее не регулируемые правом нормы общежития), бытовое (связанное с обеспечением жизнедеятельности людей), культово-регулятивное (мифическое, религиозное, мистическое, магическое), художественное (не ограниченное собственно искусством, не объемлющее вообще креативно-образное самовыражение). Их особенности составляют: синкретизм видов деятельности, формирующих знание; косвенная обусловленность практической деятельностью, способность оказывать обратное влияние на практическое знание. В форме духовно-практического знания накапливается, обрабатывается и распространяется социальный и познавательный опыт. Знание этого типа в отличие от практического знания уже выделяется из практики и даже противопоставляется ей.
1 Кеппер Ф.Б.Я. Труды по ведийской мифологии. М., 1986. С. 134, 139; Гроф С. За пределами мозга. Рождение, смерть и трансценденция в психотерапии. М., 1992. С. 78—101; Шмурак Ю.И. Пренатальная общность // Человек, 1993, № 6. С. 23, 26, 29, 31.
Если практическое знание говорит о том, как действовать в ходе преобразования природного и социального ;
мира, то духовно-практическое знание, рисуя образ мира сквозь призму человеческих потребностей и интересов, учит тому, как относиться к этому миру, другим людям и самому себе. Универсальным элементом этого типа знания является единство цели и средств, обеспечивающее заданный практический результат. Духовно-практическая рациональность предполагает гармоническое сочетание потребностей и возможностей человека, состояния и перспектив его духовного развития.
Разновидностью духовно-практического знания является гнозис. Н.А.Бердяев в свое время размышлял о причинах распространения теософии в России. Эти размышления могут быть с полным правом отнесены к нашему времени. По мнению Бердяева, теософия есть современный гностицизм, который хочет дать душе человека не религиозную веру и не отвлеченное научное знание, а целостное премудрое знание. Душа современного человека на известной ступени развития жаждет премудрого знания, не удовлетворенная ни наукой, ни религией. Гнозис — расширенное и углубленное знание, духовное, софийное, восстановленное в своих «миродержавных правах», так как истинное знание само есть бытие1.
Теоретическое знание вырастает из деятельности, которую можно обозначить как исследование. Такое знание существует в формах идеологии, философии, теологии, магии, науки. Исследовательская деятельность синкретична, но ограничена сознательно поставленной целью — производством знания. Теоретическое знание как бы содержит в снятом виде противоположности практического и духовно-практического освоения мира. Оно операционально и конструктивно подобно практическому знанию, созерца-
1 Н.А.Бердяев о русской философии. Свердловск, 1991. Ч. II. С. 110, 124, 125.
тельно и нормативно как знание духовно-практическое. Стремясь дать ответы, задаваемые самой реальностью, теоретик озабочен не образом мира, а изобретением инструментов адаптации к нему1.
В связи с этим необходимо сконцентрировать внимание на идее творческого начала, возникающего в человеческом действии и человеческом познании, представляющей один из главных акцентов философии Канта. Последний справедливо утверждал, что наше познание лишь отправляется от предметов природы, формируя уникальные, не наличные в природе продукты. В результате получается так, что сами предметы в процессе человеческой деятельности вынуждены «сообразовываться» с человеческим познанием и его результатами. Кант отстаивал этим активный, самодеятельный, творческий характер человеческого познания и действия. Основанием истинности знания, выявления истинного (действительного) предмета предстает сам субъект как целостность, не сводимая к гносеологическому рационалистическому субъекту. В каждом своем «измерении», в том числе когнитивном, субъект предстает не как частичный субъект, а как некоторая целостность. Нельзя понять человека ни как свободное существо, ни как моральное существо, если просто связать его в качестве пассивного и зависимого предмета с природой, ее вещами и процессами. Между научной революцией и прогрессом человеческой активности есть несомненная связь. При этом формы человеческого познания, используемые в науке, коренятся в формах общечеловеческих. Человек — «условие возможности» и основание понимания и выявления истины либо в предмете, либо в знании. Предметно-практическая деятельность, оставаясь главным удостоверением истины, не сводится к некоторой системе прикладных процедур, но
1 Касавин И.Т. Постигая многообразие разума // Заблуждающийся разум? Многообразие внеиаучного знания. М., 1990. С. 21 —26.
предстает в целостном контексте социального и культурно-исторического опыта субъекта как укорененная не только в предметном мире, но и в бытийности самого субъекта!.
Априорность знания также имеет свои корни в особенностях бытия субъекта как человека, осуществляющего познание «среди людей». Кантовский и гуссерлевский априоризм покоятся на действительной возможности до определенного предела исследовать формы сознания как бы «изнутри», непосредственно не обращаясь к предметному миру. Априорные формы — это некоторая предзаданность общечеловеческих форм каждому отдельному индивиду и каждому конкретному опыту. В качестве таких предзадан-ных форм выступают категории — универсальные нормы знания, возникающие из его общей цели и независимо от его содержания. Категориальные структуры отражают само отношение человека к миру, универсальные онтологические основания этого отношения. Эмпирические понятия образуются индуктивным путем, категориальные же представления формируются в сфере практики и социальной коммуникации как своего рода деятельностные интуиции, т.е. непосредственно в контексте деятельности. В данную эпоху человеческое знание, независимо от содержания, может формироваться только в существующих категориях. В этом смысле категории представляют абсолютную нормативную основу всякого знания. Социализация индивида в познавательном смысле (вхождение в эпистемическое сообщество) состоит в формировании категориальной сетки как системы деятельностных интуиции, как нормативной основы всех других представлений. Априорные формы мышления, фиксирующие в своем содержании универсальные онтологические формы бытия и познания, свя-
1 Мотрошилова Н.В. Рождение и развитие философских идей. Исто-рико-философские очерки и портреты. М., 1991. С. 351 —353, 375; Мике-шинаЛ.А. Современная проблематизация вечной темы // Философские науки, 1990, № 10. С. 81-83.
заны не с разумностью человека как определенного биологического вида, но с разумностью вообще, если только она имеет своим фундаментом деятельность и расширение возможностей деятельности в качестве своей цели.
В современных исследованиях термины «априорное» и «апостериорное» употребляются в относительном смысле, при этом имеется в виду функционально-оперативная роль и предназначение знаний в познавательном процессе. Априорное предстает как предпосылочное знание, обеспечивающее получение производного, апостериорного знания. Важнейшие апостериорные функции принадлежат языку, содержащему развернутую систему значений, категориальное членение и синтез объектов действительности, различные образцы и стереотипы, типовые логико-грамматические операции. Язык — это первичная форма рациональности опыта, закрепляющая определенные предписания и программы мышления и деятельности, а также предзадан-ная вербальная интерпретация самой действительности1.
Проблема априорного исследуется и в генетической эпистемологии Ж.Пиаже. Для него, так же, как и для Канта, важно было дать ответ на вопрос, почему форма или структура познания носит универсальный характер. В духе Канта Пиаже отвергал как классический, так и поздний эмпиризм и не признавал тезис о происхождении всего знания из опыта. Пиаже справедливо отвергал существование «чистых» фактов, независимых от гипотез, предпосылок, систематизации, логико-математических структур. Он критиковал также классический рационализм, признававший врожденные идеи и априорную структуру разума. Априорность для него сохраняется только в логическом смысле, поскольку на любой стадии развития чувственный
1 Перминов В.Я. Рациональный смысл кантовского априоризма // Кантовский сборник. Калининград, 1988. Вып. 13. С. 119-121, 131-132;
Ильин В.В. Теория познания. Введение. Общие проблемы. М., 1993. С. 61, 63.
опыт включается в определенную логическую схему!. Развитие познания предполагает и изменения содержания и форм априорных предпосылок, в частности, смену картин мира, парадигм — вообще образцов и стандартов.
4. Преодоление стереотипов и парадигм в познании. Программа С.Пейперта «Переворот в сознании»
Смена механистической картины мира существенно задержалась не только в обыденном сознании, но в целом ряде наук, что вызывает серьезные трудности в объяснении ряда вновь открытых явлений. На это указывают, в частности, исследователи в области трансперсональной психологии. Так, Ст.Гроф отмечает, что регулятивные принципы, выведенные из ньютоно-картезианской механистической парадигмы, стали сегодня серьезным препятствием в медицине, психологии и психиатрии. Мировоззрение, давно устаревшее для физики, здесь продолжает считаться научным, как например, при исследовании, пси-ходеликов, танатологии и в ряде антропологических поисков. Однако материалы трансперсональной психологии, необъяснимые с точки зрения механистической науки, находят свое объяснение в контексте квантово-релятивист-ской физики, теории систем и информации, кибернетики и нейропсихологии. В самой физике механистическая модель была адекватной до тех пор, пока физики исследовали явления в мире повседневного опыта или в «зоне средних измерений». Выход за пределы обычного восприятия в микромир субатомных процессов и в макромир астрофизики обнаружил ограниченность ньютоно-картезианской модели. Аналогичные процессы, как утверждает Гроф, наблюдаются в современных науках о сознании человека2.
1 Пиаже Ж, Генетическая эпистемология // Вопросы философии, 1993, № 5.
2 Гроф Ст. За пределами мозга. Рождение, смерть и трансценденция в психотерапии. М., 1992.
Таким образом, новые образы науки непосредственно связываются с преодолением механистической картины мира и ньютоно-картезианской модели объяснения. За этим неявно стоит возможность выхода за пределы обыденных представлений и мира повседневного опыта, связанного с «зоной средних измерений». Неявно также предполагается, что именно механистическая картина мира соответствует интуиции эмпирического субъекта с его повседневным опытом. Следовательно, преодоление механистического менталитета человека европейской культуры — кардинальное условие дальнейшего развития его интеллекта, а также самой науки. Однако исследования последних лет в педагогике, особенно в эволюционной эпистемологии показали, что интуиция европейца базируется не столько на механистическом видении мира, сколько на более глубинных представлениях, в большей мере связанных с миром «средних измерений».
Так, один из основателей эволюционной теории познания Г.Фоллмер вычленяет когнитивную нишу человека — мир средних размерностей, или мезокосм. Именно мезо-космические структуры являются наблюдаемыми для человека, однако познание не сводится к наблюдаемости. Считая, что все познание начинается в мезокосме, Фоллмер вместе с тем различает три ступени познания: восприятие, опыт, теоретическое познание. Только восприятие и опыт несут на себе печать мезокосма, тогда как теоретическое познание выходит далеко за его пределы, но нуждается при этом в мезокосмических следствиях, которые можно проверить опытным путем!.
Можно было бы ожидать, что ньютоновская механика ближе всего к мезокосмическому опыту эмпирического субъекта, но исследования, проведенные психологами, не подтверждают это, на что и обращает внимание Фоллмер.
1 Здесь и далее используется работа: Фоллмер Г. Эволюционная теория познания. К природе человечесуого познания // Культура и развитие научного знания. М., 1991.
Опыты, поставленные со студентами американских колледжей, прослушавших курс физики, показали, что многие из них используют интуитивное представление о движении, которое противоречит принципам ньютоновской механики и тем более современным представлениям, основанным на квантово-релятивистских представлениях.
В частности, учение о движении, которому практически следуют учащиеся, соответствует представлениям аристотелевской физики, а также средневековой «теории импету-са», разработанной Буриданом1. Эти физические учения не являются просто ложными, но скорее представляют собой ту физику, которая описывает экономным образом мезокосмический опыт. Ложные с точки зрения современной науки представления о движении восходят к иллюзиям восприятия, механизмы которого приспособлены к ме-зокосму и даже генетически обусловлены.
По мнению Фоллмера, субъективные структуры познания подходят к миру, поскольку они сформировались в ходе эволюции путем приспособления. Их совпадение с реальными структурами сделало возможным выживание. Мезокосмические «убеждения» неисправимы, новые знания встраиваются в интуитивную «теорию импетуса» и не исправляют автоматически интуитивные представления. Нужны специальные усилия для перестройки этих представлений и этот процесс будет зависеть не от биологической передачи информации и генетической способности мозга, но от передачи информации через культуру.
Размышление об этих идеях эволюционной теории познания приводит к ряду выводов о том, что представляет собой допонятийный, интуитивный уровень познания, каковы его структура и изменения на основе передачи информации через культуру.
Формирование интуитивных представлений на допоня-тийном уровне объективно определяется приспособлением,
1 Дорфман Я. Г. Всемирная история физики с древнейших времен до конца XVIII века. М., 1974. С. 102-103.
условиями выживания. Соответственно эволюция интуиции приводит к «совпадению» с реальными структурами. Таким образом, исходные допонятийные интуиции — это глубинный уровень, на котором осуществляется познание как отражение, т.е. проявляется полученная эволюционным путем способность осуществлять «совпадение» образа-знания со структурами материального мира.
По-видимому, сам реальный мир представлен в такой коренной интуиции лишь базовыми отношениями и структурами, фиксируемыми на биологическом уровне. Они представляют собой тот «минимум», который обеспечивает биологическое приспособление и выживание. Однако более сложные типы отношений, структур, в целом уровней реальности не отражаются в этих интуитивных представлениях и уже механическая картина мира оказывается не совпадающей с допонятийными коренными интуициями.
Следовательно, для познания и понимания более сложной реальности, не исчерпывающейся только условиями, необходимыми для выживания, необходима содержательно иная интуиция. Именно здесь и выступает на первый план функция культуры, влияние которой становится более значимым, нежели действие биологических факторов. Создаются содержательно иные интуиции или возникают ее новые уровни, однако это уже не происходит биологически-эволюционным путем, эволюция далее может осуществляться только при специальных «усилиях» культуры, прежде всего и главным образом в ходе обучения и образования человека, начиная с детского возраста.
По-видимому, Фоллмер прав: «мезокосмические убеждения» неисправимы сами по себе, как бы стихийно, автоматически. Но их, вероятно, можно изменить путем специальных приемов и программ преодоления, перестройки интуиции в ходе обучения. Известно, что современное обучение такими приемами, по существу, не владеет и, как правило, новое знание (идеи механики, электродинамики или теории относительности и др.) включается в старые (в
частности аристотелевские) представления. И как только ослабевает влияние этих новых, фактически формальных, знаний, так «старая» интуиция проявляет себя в полной
мере вновь.
Очевидно, что радикальные изменения в сфере обучения и образования в целом, формирующие новый интел-.лект,— это в значительной мере программа, разрабатывающая приемы и операции преобразования коренной интуиции. При этом открытьш остается вопрос: какую интуицию надо формировать у учащихся — механическую вместо аристотелевской или сразу представления, основанные на идеях теории относительности, которые также будут в дальнейшем развиваться. Ответ на этот вопрос следует искать в конкретных исследованиях, осуществляемых сегодня.
Одним из интересных и плодотворных исследований является программа, выполненная лабораторией Массачу-сетского технологического института под руководством профессора С.Пейперта!.
Пейперт исходит из того, что использование очень мощной компьютерной техники и ее идей открывает новые возможности в учении, мышлении, в эмоциональном и когнитивном развитии. Он тоже признает, что аристотеле-вы представления о движении хорошо согласуются с большинством ситуаций из нашего обыденного опыта, тогда как механические или ныотоновы представления о движении сложны и явно противоречат множеству наших интуитивных представлений относительно того, каким является мир. Учащиеся практически никогда не имеют дела с движением, о котором рассуждал Ньютон, т.е. с движением без сопротивления, вечным, пока не остановят.
1 Papert S. Mindstorms. Children, Computers, and Powerful Ideas. Basic Books, Inc., Publishers. N.Y., 1980. Русский перевод: Пейперт С. Переворот в сознании: дети, компьютеры и плодотворные идеи. М., Педагогика, 1989.
Иными словами, Пейперт ставит одну из фундаментальных проблем обучения: как соотнести абстрактное идеализированное представление о движении с реальными, житейскими представлениями учащихся, с их коренной, исходной интуицией. При отсутствии непосредственного восприятия ньютонова движения школа вынуждена представлять учащимся это движение в форме опосредствованного математезированного описания, через преобразование уравнений, но не через манипулирование с объектами. Отсюда задачи, которые поставила перед собой эта исследовательская группа: помочь интуитивному овладению механическим движением до усвоения уравнений и формальных предпосылок; задать в юном возрасте интуитивный контекст дальнейшего использования уравнений; найти способы, которые облегчили бы личностное овладение не только механическим движением и его законом, но и общими понятиями об этих законах. Все это предполагало принципиальное изменение исходной, коренной интуиции.
Именно с помощью компьютера возможно найти варианты решения этих задач, но в том случае, если он используется не просто как вычислительное устройство или для обогащения мышления, но как устройство, позволяющее изменить стереотипы в усвоении знаний и в самом мышлении, а само обогащение умственной деятельности осуществить концептуально, а не только технически. С помощью компьютера учащийся получает возможность имитировать механическое мышление, анализировать его, выяснять, чем оно отличается от других «стилей мышления», получить своего рода «противоядие» от такого мышления. Благодаря такому опыту человек уже в годы своего ученичества мог бы научиться думать о мышлении, анализировать его стиль и приемы, т.е. выступать в роли эпистемолога, умеющего распознавать и выбирать различные способы мышления.
Для развития этой способности группа Пейперта нашла нетрадиционный прием: с помощью компьютера и серии
игр в реальном мире с реальными вещами создавались так называемые микромиры, каждый из которых должен был иллюстрировать один из миров, устроенных либо по представлениям Аристотеля, либо по законам Ньютона, идеям Эйнштейна и даже по «обобщенному закону движения в мире». В рамках последнего могут действовать бесконечно разнообразные законы движения в мире, которые учащиеся придумают сами. Основой для этого становятся личный опыт, хорошо известная «геометрия собственного тела» и другие знания и представления, которые вовлекаются в творческую разработку разнообразных «законов» движения.
Критериями построения таких микромиров становится
возможность изучать законы движения, работая с простыми и доступными примерами, осуществляя деятельность по этим законам и определяя понятия на основе работы в этом микромире. Учащийся при этом как бы создает сам ту или иную реальность, может преобразовывать ее и строить альтернативные реальности. Исследуя различные законы движения, он оценивает возможности каждого из них в построенном микромире и может обнаружить, например, что законы Ньютона — действительно наиболее экономичный и эффективный способ описания движущихся вокруг
объектов!.
Деятельность в таких микромирах существенно стимулирует творчество учащихся, поскольку создает такую интеллектуальную среду, в которой проблема истинности или ложности знания не является определяющей, она вторична по сравнению с возможностями исследовать различные, в том числе «ошибочные» теории, которые категорически отвергает обычная школа, догматически внедряя только «правильные» идеи. Однако Ж.Пиаже, принципам которого следует Пейперт, показал, что ошибочные теории, в
1 Способ построения микромиров и деятельность по их законам подробно описаны в указанной работе С.Пейперта.
том числе создаваемые самими учащимися, являются своего рода «полигоном» мыслительной деятельности и потому могут присутствовать в учебном процессе.
Очевидно, что построение и использование микромиров предполагает нетрадиционное использование компьютера для развития мышления и переработки информации. При таком использовании компьютера создается возможность поупражняться в качественном, по выражению Пейперта, мышлении, тогда как при стандартном использовании закрепляется количественная сторона знаний,' поскольку компьютер позволяет производить сложные вычисления.
Проблема единства качественной и количественной сторон знания, которую ставит и исследует группа Пейперта, представляется весьма значимой как для разработки принципиально новых методов обучения, так и для формирования самого мышления учащихся. За этим стоит объективная необходимость преодолеть разобщенность естественнонаучного и гуманитарного знания, а фундаментальные следствия этого процесса — новый образ знания.
Качественное знание — это тот тип интуитивных и неформальных, неспециализированных, но необходимых знаний, которыми обязательно располагает каждый человек. Эти знания приобретаются в повседневной жизнедеятельности, принимаются на веру, часто существуют в неявном, неосознанном и неформализованном виде и содержат многие интуитивные представления о мире. О них, в частности, писал Л.Витгенштейн в своей последней работе «О достоверности», а также М.Полани, исследовавший феномен личностного неявного знания. К этому знанию и обращается Пейперт.
Количественное знание он сближает с формальным, пропозициональным содержанием науки. Оно, разумеется, очень важно, но представляет лишь часть, например, физических знаний. Исторически не оно возникло первым и не первым оно усваивается при обучении. Кроме того, оно может сыграть пагубную роль, если формальные рассуж-
дения и количественные доказательства используют для подавления интуиции. Столкновение с противоречащим интуиции феноменом, вынужденное признание того, что реальность не оправдывает наших ожиданий, приводит к раздвоенности знания на знание «для себя» и «для учителя», либо рождает неудовольствие от подавления свободы мыслить «по интуиции». Должен быть найден путь для конструктивного объединения интуиции и формальных методов при овладении знаниями.
Примером такого конструктивного объединения может служить обучение езде на велосипеде, который без ездока ;
хорошо сохраняет равновесие. Однако неверные интуитивные представления новичка о сохранении равновесия и положения на велосипеде мешают свободной работе механизма коррекции. Следовательно, овладение ездой на велосипеде связано не с научением сохранять равновесие, а с научением не заниматься проблемами равновесия, с науче-1 нием не припятствовать. Аналогичные ситуации постоянно | встречаются и при овладении научным знанием, когда надо научиться «не припятствовать».
Как показало исследование группы Пейперта, компьютер в этом случае может оказать двоякую помощь. Во-первых, интуитивные представления о реальности могут быть воплощены в программе и тогда они становятся более доступными для оценки и рефлексии. Во-вторых, идеи программирования могут использоваться для перемоделирования интуитивных представлений. Следовательно, компьютер в данном случае используется для выявления связи научного знания с личностным, для приближения научного знания к знанию человека, а не к знанию факта или к владению навыком.
«Переворот в сознании», о котором пишет Пейперт, состоит, таким образом, не просто в обращении к компьютеру, но в том, что открывается новый способ подхода к мышлению по типу компьютерного программирования. Ассимиляция культурой существования компьютеров понимается при этом как «знание программирования» или знания
различных способов использования компьютера и того, когда и каким образом это следует делать.
Использование с помощью компьютера принципов «программного мышления» способствует глубинному изучению структуры знания, что позволяет не только лучше понимать познание, но и саму личность. Ни люди, ни знания не могут быть окончательно постигнуты отдельно друг от друга. Из этого исходил, в частности, известный нейрофизиолог У.Мак-Каллок, разрабатывавший вместе с Н.Винером идеи кибернетики. Для него изучение людей и изучение того, чему они учатся и о чем размышляют, неотделимы. В научной деятельности он руководствовался вопросом, представляющем целую программу исследования: «Каким образом устроен человек, что он может понять число, и каким образом устроено число, что его может понять человек?»!
Исследование Пейперта выявило глубокие антропологические смыслы использования такого «технического устройства», как компьютер, который может решить проблемы переструктурирования интуиции, сложившейся в ходе эволюции познавательных способностей, продолжить эту эволюцию, воздействуя на познавательные способности в качестве ассимилированного культурой фактора. Вместе с тем существует необходимость осознать коренные идеи, метафоры, образцы, господствующие в европейской культуре и лежащие в основе традиционной теории познания.