Методичні рекомендації до вивчення Розділу 1.3

При вивченні Розділу 1.1. важливо:

- вивчаючи пункт 1, зупинитися на гендерній соціалізації в системі освіти;

- вивчаючи пункт 2, зверніть увагу на гендерні аспекти педагогічної професії;

- вивчаючи пункт 3, зверніть увагу на сучасні тенденції розвитку гендерної освіти в Україні.

Навчальний матеріал.

Українському суспільству завжди була притаманна гендерна нерівність, і такий важливий, безальтернативний за масштабом свого впливу, соціалізуючий інститут, як освіта зіграв у її відтворенні першорядну роль. Проте сучасне суспільство характеризується ломкою традиційних гендерних установок і стереотипів: менш жорсткою стає гендерна стратифікація, ослабляється рольова поляризація, рушаться звичні сексистські установки (у першу чергу, ті, що стосуються жінок), стереотипи маскулінності та фемінності набувають суперечливих рис, що лише підкреслює їхнє конструктивістське походження. Але в освіту подібні зміни інтегруються досить повільно, хаотично, непослідовно, по-перше, через її консервативність, а по-друге, через довготривалу відсутність у ній гендерного підходу як такого (причому не тільки в освітній практиці, але й навіть на рівні вибору шляхів розвитку освіти).

З кінця 60-х років минулого сторіччя, коли західна наука вперше предметно зацікавилася внеском освіти в закріплення гендерної нерівності, дана тема знаходиться в центрі уваги багатьох європейських і американських, а останніми роками – також українських, російських фахівців у галузі соціології, психології, філософії, педагогіки. У їхньому дослідницькому фокусі перебувають такі проблеми, як роль освітніх інститутів у гендерній соціалізації, гендерний аналіз підручників і навчальних посібників, гендерна дискримінація в освіті, становлення гендерно чутливої освіти.

Однак, питома вага досліджень, присвячених гендерному аналізу шкільної освіти, є відносно невеликою, і це не може не турбувати, адже важко переоцінити важливість цих років життя дитини. Саме тут формується її психічний устрій, закладається особистісний базис, проходять найважливіші етапи розвитку.

У наш час, коли формується „вектор людства до планетарної цілісності й гармонівації” (А. Бойко), твориться нова система правил і норм культурного співіснування народів і держав, а людина сприймається як „міра всіх речей”, нагальної потреби вимагає розробка способів пізнання дійсності, щонайбільш адекватно відповідають світовим людинотворчим процесам.

Педагогіка, як провідна комплексна дисципліна, що базується на найновіших досягненнях знань про людину, не може стояти осторонь трансформаційних модифікацій соціуму, не реагувати на їхні виклики. Тому останнім часом все більше зростає інтерес до методології педагогіки, яка, за ствердженням А. Бойко, має бути „…не лише засобом високого рівня теоретичного пізнання, а й одночасно інструментом практичного перетворення педагогічної дійсності на наукових основах”.

Нині український педагогічний соціум гостро потребує нових механізмів пізнання і перетворення дійсності, адже національний освітній простір, що віддзеркалює гендерну стратифікацію суспільства, демонструє на сьогодні дисбаланс і гендерну асиметрію чоловічих та жіночих практик, дискримінаційне становище жінок, зокрема в освітніх сферах лідерства і управління. За даними досліджень І. Іванової, О. Цокур, педагогічний кадровий склад навчальних закладів початкового і середнього рівнів на 90% складається із жінок, водночас із підвищенням статусу освітньої установи − від дитячого дошкільного закладу до університету кількість жінок-педагогів зменшується. Характерною є і така тенденція: на тлі загальної фемінізації вищої освіти і науки, серед викладачів ВНЗ чоловіки становлять дві третини кадрового викладацького складу.

З огляду на таку ситуацію вітчизняний освітній простір вимагає такої наукової парадигми теоретичних пошуків, яка б могла: по-перше, збалансувати гендерну дискримінацію і асиметрію в педагогічному соціумі; по-друге, забезпечити відсутність ієрархії та нерівності „чоловічого” і „жіночого”; по-третє, досліджувати дійсність із позицій толерантності, гармонізації статево-рольової взаємодії, паритетних і збалансованих відносин між статтями, їх конструктивного і консенсусного співіснування.

На сьогодні таким методологічним напрямом теоретичного пізнання й інструментом практичного перетворення освітніх процесів є гендерний підхід.

Позиціонуючи нову етику наукового пізнання, в якій „…необхідними стають вимоги відкритості до нового і незвичного, а також терпимість до відмінностей між людьми”, гендерний підхід виступає своєрідним результатом соціального замовлення суспільства, викликом на його модернізаційні процеси, що потребували „…реконструкцій індивідуального, родинного, суспільного і державного співжиття статей”, розширення жіночого соціуму не лише у межах національних, а й світових масштабів.

За визначенням ООН, гендерний підхід являє собою „… процес оцінки будь-якого заходу, що планується, з точки зору його впливу на жінок і чоловіків, а також законодавства, стратегій і програм в усіх галузях і на всіх рівнях. Ця стратегія ґрунтується на тому, що інтереси та досвід жінок, як і чоловіків, мають стати невід’ємним критерієм при розробці загальної концепції, при здійсненні моніторингу й оцінки загальних напрямів діяльності і програм у політичних, економічних та суспільних сферах для того, щоб жінки, як і чоловіки, могли одержувати однакові можливості і шанси, а нерівність щоб ніколи не вкорінювалась”.

Нині гендерний складник досить міцно „вживився” і розвинувся практично у всіх галузях вітчизняних наук – від філософії, соціології, історії, релігієзнавства, культурології, психології до економіки, правознавства, сфери політики, державного керівництва і т.д., а сам гендер став необхідним базовим конструктом (нарівні із такими стратифікаційними категоріями, як „клас”, „раса”, „етнічність”) усіх перетворень суспільного життя, невід’ємними учасниками якого є жінка і чоловік як соціокультурні статі. Тож, у цілому маємо говорити про загальну „гендеризацію” сучасного українського суспільства.

Інтегрування гендерного підходу в національний освітній простір закріплюється діючою законодавчою базою, зокрема Закон України „Про забезпечення рівних прав та можливостей для жінок і чоловіків” (№ 2866 – IV від 8 вересня 2005 р. ) у 5 розділі статті 21 розкриває сутність гендерних ініціатив в освітній практиці таким чином: „Навчальні заклади забезпечують: рівні умови для жінок і чоловіків під час вступу до навчальних закладів, рівні умови оцінки знань; підготовку та видання підручників, навчальних посібників, вільних від стереотипних уявлень про роль жінки і чоловіка; виховання культури ґендерної рівності, рівного розподілу професійних і сімейних обов’язків тощо”.

Разом із тим, слід відмітити, що у вітчизняній педагогічній науці лише розпочинається процес аналітичного осмислення гендерного виміру дійсності, а тому впровадження гендерних ініціатив в освітньо-виховний простір потребує розробки методологічних засад, чіткого обґрунтування мети, змісту, принципів, визначення доцільності і значущостігендерно зорієнтованих наукових пошуків тощо.

У вітчизняній педагогічній науці дослідження в галузі статевої ідентичності і статевого розвитку активно почали проводитися у першій половині ХХ ст. у рамках педології. На той період виділилось кілька наукових підходів розробки окресленої проблеми: експериментальна школа (М. Басов, О. Нєчаєв, Н. Румянцев, М. Рубінштейн та ін.), рефлексологія (природничо-науковий підхід) (В. Бехтєрєв, Т. Сорохтін, Н. Щелованов та ін.), біогенетичний напрям (Е. Аркін, І. Арямов, П. Блонский та ін.), соціогенетичнийнапрям (П. Веселовська, А. Залкінд, С. Моложавий, К. Корнілов та ін.).

Учені-педологи піднімали важливі питання психологічних відмінностей представників різних статей, їх упливу один на одного, приділяли увагу розвитку уявлень дітей про образи „чоловічого” і „жіночого”. Важливо, що в цих дослідженнях на тлі домінування основ біодетермінізму вже встановлювалася залежність розвитку особистості, формування моделей маскулінності та фемінності від соціального середовища і виховання; у цілому ж робилися спроби поєднати біологічні, соціологічні, психологічні та ін. підходи до розвитку особистості.

Проте після розгрому педології і визнання її в статусі „псевдонауки” (Постанова ЦКВКП (б) від 4 червня 1936 р. „Про педологічні перекручення в системі наркомосів”) будь-які дослідження в галузі статевої ідентичності і статево рольового розвитку в цілому були призупинені. В результаті педагогіка на багато десятиліть набула статусу „бездітної”, а освіта – „індиферентної” відносно статі учнів (І. Кон, А. Мудрик, Р. Сабіров, Л. Шустова та ін.). „Чотири елементи педагогічної системи – цілі, зміст, методологія і форми навчання – традиційно були безстатеві”.

Донедавна традиційна система освіти, спираючись на статево-рольовий підхід, який був першою теорією, що пояснювала функціонально обумовлені розбіжності соціальних ролей чоловіків та жінок, не піддавалася сумніву і вважалася єдино можливою. Традиційний підхід розглядав навчальні заклади, зокрема школи, як „засіб раціонального розподілу індивідів у суспільстві”, яке вважалося справедливим і недискримінаційним, адже здібні, талановиті люди завжди могли знайти свою соціальну нішу і досягти успіху. У цьому руслі задача освіти зводилася до того, щоб допомогти людині адаптуватися до існуючих соціальних відносин.

При цьому школа, як соціальна установа, була і „носієм”, і „ретранслятором” патріархальних жорстких стандартів і стереотипів „жіночого” та „чоловічого”, а традиційний механізм гендерної соціалізації особистості на несвідомому рівні сприяв безапеляційному засвоєнню загальноприйнятих, домінуючих установок маскулінності і фемінності.

У такому ракурсі традиційна система освіти не могла у повній мірі задовільнити потреби у світлі перманентних трансформацій соціуму, оскільки суттєво обмежувала формування і розвиток вільної, самотворчої, егалітарно свідомої особистості рамками жорсткої (передбачуваної), загальноприйнятої статево-рольової ідентичності, позиціонуванням „особливого призначення” чоловіка і жінки, орієнтацією на акцентування відмінностей між статями, наявністю стандартних, культурно сформованих гендерних схемімоделей (Ю. Гусева, М. Сабунаєва, Л. Шустова та ін.).

Це фактично призводило до „…утвердження прихованої нерівності представників різної статіі закріплення у суспільній практиці гендерної упередженості, ініціювання ґендерно-рольових конфліктів”, а отже − до гендерної дискримінації і асиметрії суспільства в цілому.

З кінця 60 рр. ХХ ст. в руслі „критичної педагогіки” (Л. Альтюссер, П. Бордо, Б. Бернштейн, А. Грамши, А. Макларен та ін.), як радикальної соціологічної теорії і методології освітньої системи соціуму, традиційна концепція освіти піддається гострій критиці.

Провідні принципи і положення критичної педагогіки викладені в працях Л. Альтюсерра „Ідеологія та ідеологічні апарати держави” і П. Бордо „Відтворення в освіті, суспільстві та культурі”.

Представники критичного підходу наголошують на необхідності переборення гендерного дисбалансу, подолання нерівності та несправедливості в освіті, деконструкції жорстких стандартів і упереджень фемінності й маскулінності у побудові нового типу гуманних соціально справедливих паритетних відносин. У зв’язку із цим, школи розглядаються вже не як засіб адаптації людини до суспільства, а як „джерело соціальної трансформації та емансипації”, що формують особистість нового егалітарного зразка.

У цьому руслі в поле зору критичної педагогіки потрапляє аналіз неявних (імпліцитних) форм і смислів освіти – прихованих навчальних програм (латентних навчальних планів), які в традиційному освітньому просторі зумовлюють не лише деструкцію головного механізму „…соціальної генетики – соціалізації, а й створюють ризик епідемії масової патології ідентичності і масових форм соціально-деструктивної адаптації значної частини випускників”. На сьогодні ці практики є досить розповсюдженими в традиційному освітньому просторі.

Уперше термін „прихований навчальний план” або „латентна програма” було запропоновано у 1968 р. американським психологом П. Джексоном. В його розумінні прихований навчальний план – це ті цінності, диспозиції, норми, навички, які були наявні в кожній дисципліні, незалежно від теми уроку або предмета, і мали імпліцитний вплив на особистість та засвоювались нею.

Надалі поняття „прихований навчальний план” пропонувалося розглядати у таких контекстах, як: 1) результат позаакадемічного навчання; 2) організацію; і 3) процес. Як зазначає Е. Руденський, таке осмислення неявних форм і смислів освіти демонструє концептуальний підхід, згідно якого, прихований навчальний план може бути виявлений у тому, який ефект має освіта на соціалізацію учнів.

Тобто латентний навчальний план / навчальна програма розкривають механізми формування особистості відповідно до цілей суспільства. Наприклад, кожен підручник містить не просто навчальну інформацію, а зашифровані в ній стереотипи та впровадження бажаних для суспільства переваг. Інформація тут передається невербальним шляхом, тому, як слушно зауважує О. Луценко, варто говорити не тільки про безпосередні уроки, а про „метауроки” як про ті способи комунікації, які самі є навчальними, незалежно від фактичного змісту пропонованого тексту.

Таким чином, прихований навчальний план / навчальна програма нав’язують особистості певну суспільну роль шляхом відповідного конструювання. В умовах статево-рольового підходу до освіти, неявні форми навчально-виховного процесу не лише ретранслюють традиційні гендерні стереотипи, стандарти, упередження, а й через саму систему організації освітнього процесу – зміст предметів, структуру, методи і форми освіти, стиль поведінки і викладання, специфіку гендерної стратифікації вчительської професії закріплюють і підтримують гендерний дисбаланс, позиціонуючи при цьому однобічний маскуліноцентрований характер освіти.

З метою подолання гендерної асиметрії і розбалансованості освітнього простору „феміністська педагогіка” (Г. Бреслав, А. Мішель, Б. Хасан та ін.), як один із напрямів критичної педагогіки, центрує увагу на гендерних відносинах, критиці сексистських проявів і маскуліноцентрованої системи освіти як „контрольованої чоловіками для чоловіків, де вважається важливим той досвід і передаються ті знання, що відбивають чоловічу історію, чоловічі ідеї, цінності й культуру” (Д. Спенсер).

Найбільш упливовими і значущими методологічними теоріями фемінізму в педагогічній практиці були: концепція ліберального фемінізму або „фемінізму рівності” (Д. С. Міль, С. Оукін, Дж. Річардс, Е. Россі, Е.К. Стентон, Б. Фрідан та ін.) – передбачає зрівняння вправах, можливостях і шансах усіх суб’єктів навчально-виховного процесу (одержання освіти, доступність шкіл різного профілю, можливість вивчати однакові предмети, складати на паритетних правах іспити тощо) незалежно від статі і раси; „…не має вагомих причин для того, щоб хлопці не вчились готувати, а дівчатам не можна було грати у футбол” − так стверджують представники цієї феміністської течії.

Концепція соціал-фемінізму (А. Бебель, М. Бекстон, С. Бовуар, О. Колонтай, Дж. Мітчел, Х. Хартман, К. Цеткін та ін.) − пов’язує дискримінацію жінок із марксистськими ідеями про експлуатацію і пригнічення у праці, що розглядається крізь призму класової боротьби пролетаріату і звільнення трудящих мас в результаті соціалістичної революції. У цьому контексті призначення освітніх закладів полягало у тому щоб „…відтворювати сегреговану робочу силу, ...внаслідок чого хлопці та дівчата соціалізуються і вчаться виконуватирізні ролі в сексистському капіталістичному суспільстві”. Звільнення від такої дискримінації і рівність прав соціал-феміністи убачали передусім у подоланні класової нерівності.

Означені концепції фемінізму (ліберальний фемінізм, соціал-фемінізм), акцентуючи увагу на загальносуспільних проблемах, позиціонують екзистенційні принципи побудови егалітарної освітньої системи, виступають за паритетність прав, можливостей і шансів усіх суб’єктів педагогічного простору.

Натомість концепція радикального фемінізму (М. Віттіг, К. Гиліген, А. Джаггар, П. Грімшоу, Л. Ірігарей, П. Розенберг, Е. Сіску, С. Хардіг та ін.), спираючись на філософські засади есенціалізму, розглядає жінок як біологічний „клас”, який дискримінується і експлуатується чоловіками в усьому суспільстві.

У цьому руслі гострій феміністській критиці піддається зміст навчальних планів, програм, навчальних підручників, посібників, структура, зміст і методи самої освіти. У дискурсі проблеми артикуляцію одержують поняття „відкриті елементи статевої дискримінації”, „приховані елементи статевої дискримінації”, виділені ЮНЕСКО. Експліцитною формою неадекватної репрезентації (відкритою дискримінацією) статей в педагогічному процесі вважається наявність різних, закріплених державними стандартами, навчальних програм і планів для хлопців та дівчат. Це стосується передусім уроків трудового навчання, де хлопців навчають столярній, слюсарній справі, основам токарної технології обробки деревини та ін.; дівчат – навчають веденню домашнього господарства (готування їжі, шитво, в’язання тощо).

Імпліцитна форма статевої дискримінації виражається через наявність і закріплення в освітньому процесі гендерних стереотипів та їхню ретрансляцію в поведінці учителя. До проявів такої диспропорції з позицій феміністської критики належать: позиціонування в змісті навчальних матеріалів чи спеціалізованих джерел образу чоловіка, як такого, що здатний до великих звершень у публічній сфері життя (підкорення стихій, перемога у війні, створення нового); образу жінки− як „берегині” − дружини, матері, подруги, помічниці, соратниці, орієнтованої виключно на успіхи в приватній сфері суспільства; зображення в навчальних текстах головними дійовими особами хлопчиків, чоловіків; другорядними персонажами – дівчат, жінок; використання в граматиці мови чоловічого роду як домінуючого, коли йдеться про гендерно нейтральні поняття, зокрема про людину, або людей взагалі; зорієнтованість навчальних планів, програм і предметів на технократичний, природничо-науковий профіль; негласний розподіл навчальних дисциплін на „чоловічі” − алгебру, геометрію, фізику, хімію, які вважаються важчими у вивченні і потребують критичного мислення, інтелектуальної діяльності, та „жіночі” − рідну мову, іноземну мову, літературу, біологію, історію, які „…неважко добре вивчити при достатній старанності”; превалювання в освітньому процесі форм і методів, які більше „відповідають” чоловічому складу психіки – панівні форми викладання, рейтингова система оцінювання, упровадження елементів змагальності, тестова форма контролю, індивідуальні доповіді, повідомлення тощо; загальноприйняту патріархатну атмосферу освітніх закладів, де педагоги на підсвідомому/інтуїтивному рівні своєю поведінкою, спілкуванням закріплюють традиційні стереотипні уявлення про жіночі і чоловічі соціальні ролі, зорієнтовуючи хлопців – на „позасімейну” діяльність (визнання активності, потреби в досягненнях, вміння демонструвати свої знання, відстоювати власну думку), дівчат – на сферу „внутрішньо-сімейної” діяльності (підвищено дбайливе ставлення, схвалювання охайності, стриманості, слухняності, дисциплінованості, старанності, ретельності).

До вад традиційної системи освіти з позицій радикального фемінізму учені зараховують також: 1) сприйняття досвіду жінок як „іншого”, невидимого або маргінального; 2) розуміння суб’єктивного як джерела спотворення знань (того, що треба уникати); 3) ієрархічність системи організації науки; 4) схильність освітньої системи до змагання, індивідуалізму; вважаємо доцільним додати ще й: 5) розуміння школи як „засобу раціонального розподілу індивідів у суспільстві” (О. Луценко), яка „…вчить помічати дії, а не стан, результат, а не процес, вчинок, а не відносини учасників” (Р. Хол, Б. Сендлер); 6) консервативний характер самої педагогіки, яка з небажанням „сприймає інновації”; 7) надмірну централізацію і бюрократизацію вищої освіти; 8) маскуліноцентровану освітню політику в державі у цілому.

Таким чином, феміністська критика 80-90 рр. ХХ ст. фактично зламала патріархальну гендерну стратифікацію системи освіти; вона наполягала на принциповому перегляді традиційної педагогіки у напрямі розвитку гуманності, зміцнення принципів „демократичності, взаємодії, емпіричності, цілісності емоційного й пізнавального в навчанні як необхідних умов, що сприяють передусім особистісним, а згодом і соціальним змінам”.

Це створило передумови для розроблення кардинально нового, гендерного підходу в педагогічній науці, упровадження якого пов’язується сучасними ученими із необхідністю „розуміння соціального, конструктивістського походження категорій „чоловічого” та „жіночого” в суспільстві, потребою ставити особистість та індивідуальність дитини у процесі її розвитку та виховання вище від традиційних меж статі”; із усвідомленням того, що „відмінності в поведінці та сприйнятті чоловіків і жінок визначаються не так їх фізіологічними особливостями, як вихованням на основі поширених в даній культурі уявлень про сутність чоловічого та жіночого”; із можливістю людини виявити свою ідентичність, забезпечити їй „більшу свободу вибору і самореалізації, допомогти стати гнучкою і здатною використовувати різні можливості поведінки”; із „можливістю відійти від передбачуваності чоловічих і жіночих характеристик” й демонструванням перед учнями особистісних шляхів розвитку, необмежених традиційними гендерними стереотипами.

Таким чином, головну ідею гендерного підходу в педагогіці вбачаємо не в описанні біологічних відмінностей та фіксуванні різниці в соціальних статусах, ролях, нормах і правилах життя (навчання, виховання) представників різної статі, а в оцінці гармонії взаємодії статей, в аналітичному осмисленні і поясненні специфіки цієї взаємодії в культурно-освітньо-виховному середовищі, у врахуванні впливу всіх факторів педагогічного процесу на гендерний розвиток особистості та її саморух.

Гендерна педагогічна теорія спрямована на забезпечення й підтримання змін та перетворень в становищі і статусі обох статей, регулюванні їхнього гендерного балансу, визначаючи при цьому реальні перспективні завдання утвердження справедливості й гуманізму у відносинах чоловіків і жінок, а врешті, – створення цивілізованого суспільства гендерної рівності.

У зв’язку із цим, провідними завданнями гендерного підходу в умовах сучасного навчально-виховного процесу визначаємо: 1) гармонізацію статево-рольових відносин на основі егалітаризму і гендерної рівності; 2) розкриття і аналітичне осмислення наявних відмінностей у виховані хлопців і дівчат, упередженості в змісті навчальних програм, пояснення гендерного дисбалансу в освіті у цілому; 3 регулювання гендерної асиметрії навчально-виховного процесу, гальмування проявів сексизму і дискримінації, подолання найбільш жорстких гендерних стереотипів в освітній практиці; 4) корегування впливу середовища, розширення життєвого простору для розкриття та розвитку індивідуальних здібностей і задатків кожної особистості, можливостей її самореалізації; 5) створення комфортних умов для гендерної ідентифікації та ефективної соціалізації особистості; 6) формування внутрішньої культури індивіда, толерантного ставлення до партнерів протилежної статі, виховання гармонійних морально-етичних гендерних відносин; 7) реконструкцію гендерних стереотипів у навчанні, вивільнення мислення педагогів, батьків учнів від традиційних статево-рольових стандартів і гендерних упереджень; 8) створення моделі гендерного виховання і здійснення педагогічного процесу на основі особистісно-зорієнтованих стратегій гендерного виховання.

Отже, гендерний підхід обґрунтовуємо як сутнісно новий, прогресивний напрям теоретичного пізнання та інтерпретації педагогічної дійсності, що передбачає перш за все „ламку” традиційних стереотипів ієрархічності, дискримінації і асиметрії в навчально-виховному процесі. Новий механізм перетворення освітнього простору зорієнтований на формування гендерно-чутливого, культурно-освітньо-виховного середовища, в якому, з урахуванням гендерних особливостей кожного суб’єкта, створені відповідні умови для гендерного виховання „моральності, розуму, волі” людини, формування гармонійної, емансипованої особистості з новим форматом егалітарного мислення, здатної до вільного самовизначення, максимальної самореалізації і повного самоствердження.

Професійний розвиток педагогів перебуває у безпосередньому зв’язку з проблемами гендерної диференціації. Останню зазвичай трактують як „спосіб соціальної класифікації суспільства, за якого враховуються біологічні й соціальні відмінності між жінками і чоловіками, наділені різним соціальним значенням”.

Сучасність ставить питання перед світовим суспільством стосовно місця гендерних диференціацій у процесі професійного розвитку педагогів. У багатьох частинах світу, особливо в країнах, які стикаються зі структурними змінами в галузі освіти та зменшенням фінансування освітніх послуг, сьогодні спостерігається збільшення інтересу до викладацького складу, особливо з позиції оптимізації його розвитку.

Практика розподілу гендерних позицій під час вибору педагогічної спеціальності ілюструє повсюдний процес фемінізації освіти. Вивчення проблеми гендерного співвідношення педагогів у навчальних закладах підіймає на поверхню такі аспекти: тривалість перебування чоловіків і жінок на певних посадах; різниця мотивації викладацької діяльності; значення розташування місця роботи або навчання для чоловіків і жінок; можливість кар’єрного зростання та отримання винагороди за певні досягнення тощо. Світовий та вітчизняний досвід ілюструє наявність суто індивідуального вирішення деяких із зазначених вище гендерних аспектів, але більшість із них є загальними для багатьох країн.

Загальновідомо, що викладання є професією, яка забезпечує роботою багато жінок і чоловіків у всьому світі. Згідно зі статистикою гендерного розподілу педагогів у різних країнах, яку узагальнено К. Гейнор у дослідженні „Ресурси, умови та професійний розвиток вчителів-жінок”, науковці виділяють різні аспекти щодо статусу жінок в освітній діяльності:

· викладання – це професія, яка приваблює перш за все жінок. У багатьох країнах світу спостерігається тенденція до зростання кількості жінок у сфері педагогічної діяльності. Це вважається показником її економічної непривабливості для чоловіків, які обирають більш оплачувані професії;

· країни, де зареєстровано низький процент участі жінок у педагогічній діяльності, характеризуються високим рівнем безробіття та входять до списку таких, що розвиваються;

· чоловіки та жінки-педагоги нерівномірно представлені на різних освітніх рівнях. Майже у всіх країнах жінки займають нижчі рівні освітньої системи, тоді як значна кількість чоловіків працюють у вищих навчальних закладах.

Вищезазначене дозволяє констатувати, що жінки зокрема педагоги-практики та науковці-освітянки, сконцентровані переважно на нижньому рівні освітньої системи.

На останньому було наголошено ще на початку 80-х років ХХ століття в повідомленні Міжнародного Офісу Праці (International Labour Office), де зазначено, що незважаючи на присутність жінок у великій кількості, вони сконцентровані переважно внизу освітніх сходів. Це наводить на думку про поширену дискримінацію у практиці просунення їх службовими сходами.

На думку деяких дослідників, такий гендерний розподіл між педагогами не випадковий і має психофізіологічне підґрунтя, що підтверджується функцією жінки, якою її нагородила природа, а саме піклування про дітей.

Крім того стереотипи, які склалися в суспільстві, підштовхують дівчат до виконання відповідної соціальної ролі. Так, сім’я навчає дівчинку виконувати ролі матері та хазяйки дому, школа готує до вибору суто жіночої професії, засоби масової інформації та художня література створюють певні жіночі образи та ідеали, фольклор ознайомлює із традиційною роллю та місцем жінки в суспільстві, тощо.

Гендерні перекоси проявляються і в участі чоловіків та жінок у викладанні різних навчальних предметів. Жінки-педагоги значно менше представлені в галузі математики, фізики та деяких технічних дисциплінах (столярство, будівництво, технічне проектування, машинобудівництво, креслення, комп’ютерні технології, програмування тощо). Водночас вони домінують у викладанні гуманітарних дисциплін, домоводства, секретарської справи, предметів мистецького напрямку. Дослідники (Р. Міна, К. Лінч та ін.) зауважують, що подібна ситуація є наслідком вибору навчальних предметів у середній школі, коли процентне співвідношення кількості дівчаток у технічних школах та математичних класах становить 10% від загальної кількості учнів і зберігається протягом навчання майбутніх педагогів у вищих спеціалізованих навчальних закладах.

Слід також висвітлити ще одну особливість гендерних відмінностей, про яку йдеться у працях К. Гейнор, С. Малфаді і яка має місце у практиці роботи педагогів більшості країн світу, зокрема в Центральній Америці, Бразилії та ін., – це часткова зайнятість жінок-педагогів. Сучасність надає чоловікам і жінкам рівні права у поєднанні роботи та домашніх обов’язків. Водночас на практиці домогосподарство (догляд за чоловіком, дітьми, обслуговування членів родини, підтримання житла тощо) та виховання власних дітей традиційно залишається прерогативою жінок. Тому дуже часто вони вимушені працювати на неповну ставку. Наслідки цього проявляються в низькій оплаті праці, недостатньому рівні професійної компетентності та мотивації професійного зростання. Як правило, такі працівники мають тимчасові посади, недостатній авторитет у педагогічному колективі.

Що стосується керівництва навчальних закладів, то дослідники С. Малфада, С. Перез, Е. Тейлор, А. Хопкінс у всьому світі спостерігають значно більшу кількість керівників-жінок на початковій ланці освіти, тоді як чоловіки представлені переважно у керівництві середніми і вищими навчальними закладами. Подібна ситуація викликала негативні відгуки Л. Девіса та К. Гунавардена, які вимушені констатувати неврахування педагогічними інститутами та університетами ґендерної різниці під час навчання студентів та підтримання ними стереотипу, що адміністративні посади повинні займати лише чоловіки.

Науковці також зазначають, що в усьому світі ситуація гендерного розподілу післядипломного навчання мало чим відрізняється від позиції вищих навчальних закладів. Не викликає сумніву той факт, що виконання сімейних обов’язків обмежує вільний час жінок і створює певні труднощі для підвищення свого професійного рівня у позаробочий час. Тому можливість відвідувати курси підвищення кваліфікації за межами навчального закладу, а особливо в інших регіонах або країнах, є перевагою викладачів-чоловіків. До того ж більшість програм не враховує особливі жіночі потреби у балансуванні як репродуктивних, так і продуктивних ролей. У деяких країнах, наприклад у Південній Африці, вчителі повинні навчатися не менше восьми років, аби досягти наступного рівня кваліфікації. На практиці така стратегія дискримінує жінок-учителів та стримує їхній природний інстинкт створення сім’ї та народження дітей у репродуктивному віці [8, c. 32].

Слід зазначити, що згідно з рекомендаціями ЮНЕСКО щодо статусу вчителів необхідно знаходити можливості для подальшого навчання та професійного розвитку педагогів незалежно від їхньої гендерної приналежності та створювати умови для більш активної участі в цьому процесі жінок. Необхідно так спланувати час і тривалість подальшого навчання, щоб жінкам було зручно відвідувати курси підвищення кваліфікації. У будь-якому випадку врахування гендерних диференціацій протягом усього періоду професійного розвитку педагогів, зокрема в період роботи в навчальному закладі, є необхідною умовою для розвитку стратегічної спрямованості на рівність можливостей жінок і чоловіків у процесі професійного становлення.

У той же час С. Рожкова, Л. Ожигова, Л. Семенова та інші зазначають, що педагоги є носіями певних гендерних стереотипів, які впливають як на процес навчання, так і на процес власного професійного розвитку.

Розглядаючи особливості педагогічної культури вчителів – чоловіків і жінок, С. Рожкова виокремила ґендерні розбіжності, які проявляються на рівні компетенцій.

Науковець вважає, що для вчителів-жінок характерним є таке: виконання традиційних ґендерних ролей у сім'ї; досить широке коло соціально-культурних інтересів, причому знання можуть мати несистемний, поверховий характер; зміщення акцентів від професійної діяльності до особистих взаємин із колегами й умов праці; орієнтація на міжособистий спосіб самоактуалізації за рахунок інших форм реалізації свого потенціалу; більш яскраво виражена психологічна нестійкість і емоційна збудливість, розвиненіша комунікативна компетенція порівняно з чоловіками-колегами.

Водночас до особливостей педагогічної культури вчителів-чоловіків належать: відчуття внутрішнього конфлікту через невдоволення своїм соціальним станом, умовами праці, перспективами професійного росту й необхідністю виконання традиційних ґендерних ролей у сім'ї; переважання значущості професійно-дослідницької компетенції у структурі педагогічної культури, через що володіння глибокими знаннями з певної дисципліни сприймається як основний показник професійної майстерності; націленість на трансляцію своєї життєвої позиції в умовах спільної з учнями діяльності, а не через „вербальну мораль”; дещо нижчий рівень толерантності в соціальному, особистому і міжкультурному плані; більш виражений консерватизм у гендерних і національних питаннях; схильність до дослідницької діяльності, ухвалення нестандартних рішень; менш розвинена комунікативна компетенція порівняно з жінками-колегами за рахунок переважання зорово-просторового сприйняття світу.

Вищезазначене підтверджує гендерну орієнтацію жінок на роль, яка їм соціально передбачена – турботу та опікування дітьми, домогосподарство. Чоловіки ж спрямовані на технічно-промислові види діяльності та адміністративно-керівні посади, які передбачають більше економічних можливостей та кар’єрне зростання.

Ураховуючи той факт, що професійна діяльність особистості неодмінно пов’язана з її професійним розвитком, гендерні розбіжності, на нашу думку, неминуче проявлятимуться і стосовно надання педагогами пріоритетів тим чи іншим формам, методам і засобам професійного зростання. Тому всі вищеназвані аспекти гендерних диференціацій педагогів навчальних закладів різних освітніх рівнів, як доводить проведене дослідження, підкреслюють необхідність урахування соціальних і психофізіологічних особливостей чоловіків та жінок при загальному плануванні їхнього професійного розвитку. Це зокрема: розробка гендерної стратегії щодо залучення чоловіків до викладацької діяльності, зокрема і на початковій ланці освіти – збільшення кількості жінок, які викладатимуть технічні предмети; спрямування жінок-педагогів на оволодіння сучасними технічними засобами навчання; організація якомога більш ефективної системи неформальної та інформальної освіти педагогів передусім для жінок, які часто не мають змоги надовго покидати власні домівки. З цією метою реалізація вимоги провідних фахівців та науковців – навчання на роботі; матеріальне заохочення жінок, які прагнуть підвищувати власний професійний рівень; залучення педагогів, зокрема жінок, до короткотривалих, але частих (не менш ніж 1-2 рази на рік) курсів підвищення кваліфікації, конференцій, семінарів-практикумів, майстер-класів тощо; організація для педагогів-чоловіків, особливо тих, які працюють у початковій ланці освіти, додаткових курсів або консультацій із питань вікової психології, фізіології та педагогіки; створення атмосфери взаєморозуміння педагогами гендерних особливостей протилежної статі з метою ефективного впливу на особистісний розвиток вихованців; збільшення кількості жінок на керівних освітянських посадах; вивчення гендерних особливостей педагогів керівниками навчальних закладів задля створення дійової системи професійного розвитку в певному навчальному закладі тощо.

За останнє десятиріччя в українській педагогічній науці зросла зацікавленість у дослідженні гендерного аспекту освітнього простору. Насамперед це пов’язано з підвищенням самосвідомості та активізацією жіночого руху на теренах незалежної України.

Характерною рисою сучасної гуманітарної освіти в Україні є спроба введення у вищі навчальні заклади гендерної педагогіки, яка є новим актуальним і перспективним напрямом у соціальних науках, зокрема у філософії освіти. Серед питань прав дитини, моніторингу рівня і якості освіти, навчальних планів, форм і методів навчання, полікультурності, взаємодії „викладач-студент”, питання статі стало досить значущим для сучасної філософії освіти, яка підтримує загальну тенденцію на особистісно-зорієнтовану освіту.

Протягом останнього століття філософія освіти зазнала значного інтелектуального впливу з боку фемінізму, завдяки якому розширилися можливості для загальної освіти жінок, була затверджена система вищої жіночої освіти, отримані доступи до нових професій, відбулося подолання ґендерної асиметрії та створення умов для самореалізації особистісного потенціалу жінок у світі. Саме під впливом феміністського руху зародилися гендерні дослідження, що стали галуззю міждисциплінарних підходів, отримали свою термінологію, предмет і об’єкт дослідження.

Гендерні дослідження – це дослідження способів відображення соціального розуміння статевих відмінностей, дослідження існування людського роду у вигляді значень і сенсу: залежно від розподілу за ознакою статі у соціальних організаціях та інституціях (ринок праці, сім’я, освіта) нормативних значень, які виражаються у політичних і релігійних доктринах; символів; значень особистісного сприйняття.

Завдячуючи гендерним дослідженням, сьогодні ми маємо розуміння того, що проблема нерівності набагато глибша, ніж це уявлялося; що вона спирається на нерівності можливостей. Гендерні дослідження вивчають динаміку змін чоловічих і жіночих ролей у суспільстві й культурі, розробляють перспективну стратегію досягнення фактичної рівності можливостей жінок і чоловіків. Гендерні дослідження вивчають суспільні інститути, які формують „традиційні” ролі і культурні норми: державу, сім’ю, систему освіти, церкву, мову, законодавство, механізм суспільного розподілу праці, засоби масової інформації.

Вони дають змогу розкрити соціальні і культурні механізми, за допомогою яких у традиційному суспільстві формується нерівність людей на основі їх біологічної статі.

Гендерні дослідження, що становлять важливий розділ сучасного суспільствознавства, на відміну від біології статевого диформізму, вивчають соціальні і культурні відмінності у соціальному становищі і поведінці чоловіків і жінок у конкретному соціокультурному середовищі. Вони безпосередньо пов’язані з реалізацією прав людини.

Проведення гендерних досліджень і розвиток гендерної освіти є вкрай актуальним і необхідним для України як визначальної передумова розвитку громадянського суспільства.

Питання для самоконтролю

1. Дайте визначення поняттю „гендерна освіта”.

2. Що означає термін „прихований навчальний план”?

3. Яким чином формується гендерна ідентичність завдяки латентному навчальному планові?

4. Охарактеризуйте гендерні особливості педагогічної професії.

5. Розкрийте різницю між викладачами-жінками та викладачами-чоловіками на рівні компетенцій (за С. Рожковою).

6. У чому полягає необхідність та актуальність гендерних досліджень та гендерної освіти в умовах сучасної України?

Висновки (стисле резюме)

Характерною рисою сучасної гуманітарної освіти в Україні є спроба введення у вищі навчальні заклади гендерної педагогіки, яка є новим актуальним і перспективним напрямом у соціальних науках, зокрема у філософії освіти. Гендерні дослідження, що становлять важливий розділ сучасного суспільствознавства, на відміну від біології статевого диформізму, вивчають соціальні і культурні відмінності у соціальному становищі і поведінці чоловіків і жінок у конкретному соціокультурному середовищі. Вони безпосередньо пов’язані з реалізацією прав людини.

Проведення гендерних досліджень і розвиток гендерної освіти є вкрай актуальним і необхідним для України як визначальної передумова розвитку громадянського суспільства.

• ⇐ Назад
• 5
• 6
• 7
• 8
• 9
• 10
• 111213
• 14
• 15
• 16
• 17
• 18
• 19
• 20
• Далее ⇒