ДЕТЕ́РМИНЫ. См. ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКАЯ ЛЕКСИКА
ДЕ́ТСКИЙ ЯЗЫ́К (РЕЧЬ)– совокупность особенностей языкового развития ребёнка, реализующихся в речи. Серьёзное изучение Д.я. ведётся лингвистами, психологами, физиологами, философами. Лингвистические наблюдения позволяют фиксировать звуковые (произношение слов), грамматические (образование и изменение слов) и семантические (смысловые) особенности Д.я. Целью исследований является понимание процесса овладения языком, проверка достоверности лингвистических гипотез.
В изучение Д.я. много внесли отечественные исследователи К.И. Чуковский, А.Н. Гвоздев, С.Н. Цейтлин и В.К. Харченко. К.И. Чуковский создавал на протяжении многих лет научно-популярный труд «От двух до пяти», который является соединением лингвистических и психологических наблюдений и содержит как примеры детских речений, так и теоретическое осмысление «законов» языка детей. Работа известного учёного А.П. Гвоздева «Вопросы изучения детской речи» написана на основе длительных регулярных наблюдений, изучен огромный фактический материал. Автор раскрывает закономерности усвоения ребенком звуков и слов родной речи и её грамматики. Монография более специализирована, рассчитана на интерес людей, группирующих речь детей по языковым уровням – фонетическому, синтаксическому, морфологическому. В работах С.Н. Цейтлин подчёркивается, что ребенок строит собственную языковую систему на основе речевых образцов взрослых. Такой подход в освоении языка был охарактеризован как «конструктивистский». С.Н. Цейтлин руководит семинаром по онтолингвистике (лингвистике детской речи), действующим в Санкт-Петербурге.
Существуют российские фонды, где содержатся записи детской речи. Сбор «петербургского» материала осуществляется сотрудниками Лаборатории детской речи РГПУ им. А.И. Герцена под руководством С.Н. Цейтлин. Архивные материалы К.И. Чуковского хранятся в Российской государственной библиотеке. Ещё один центр – Белгородский государственный педагогический университет им. М.С. Ольминского, где изучение детской речи ведётся под руководством В.К. Харченко. Существует мнение, что русские дети создают гораздо больше словообразовательных новаций, чем их сверстники, живущие на Западе (Дэн Слобин).
Всем изучающим Д.я. ясно, что дети не пассивно осваивают родной язык, а постоянно над ним размышляют, что подтверждается детскими высказываниями о языке: Это моя санка. – Надо говорить «санки». – Мама, ну она же одна!; Что сегодня ел на обед? – Суп из горохов. – Наверное, из гороха? – Что ты! Их там много было; Мальчик придумывает мифических животных (зная греческий миф о Минотавре): «Кошкотавр, быкотавр, соватавр, пингвинотавр, дельфинотавр…».
Какие особенности Д.я. выявляют лингвисты? Прежде всего, системность. У детей очень развито чутьё языка, поэтому создаваемые ими слова естественно вписываются в речь: Спой мне баюльную песню; Какой ты спун! Чтобы сейчас было встато!; Ты же видишь: я всябосая!; Жил-был пастух, звали его Макар. И была у него дочь Макарона; Папа, смотри, как твои брюки нахмурились!; Ой, мама, какие у тебя толстопузые ноги!; Я мамина и больше никовойная; Мама, закрой мою заднюю ногу; Мама, я такая распутница (распутав верёвочку). «Детские» слова создаются по внутренним законам языка. Язык – особая система, и данные Д.я. помогают понимать особенности её устройства. Напр., анализ механизма детских «новообразований» поясняет устройство словообразовательной, морфологической, лексико-семантической систем. Д.я. помогает выявить внутренние правила речевой деятельности человека, увидеть запреты и ограничения, которые заметнее при их нарушении: обостриться (уколоться чем-то острым), вьюшка (то же, что и завиток), гаист (работник ГАИ), ногать (толкать ногой), рогать (бодать), копейница (копилка), кашлюн (тот, кто кашляет), катерист (тот, кто водит катер), жданка (остановка), расцвёлый (который расцвёл), расслёзиться (расплакаться), бежание, нырьба, мытие, мытня, жаркота, грустность. При этом большое количество «детских слов» понятны окружающим «без перевода», т.е. не требуют особых усилий в понимании значения сказанного. «Толкование» созданного ребенком происходит за счёт представленности в нашем сознании вариативного способа реализации того или иного языкового знака. Напр., создавая слово тормозило, ребенок почувствовал необходимость передать инструментальность, орудийность этого предмета и добавил суффикс «л», как в словах мыло, точило и пр.
Вторая значительная особенность Д.я. – выразительность, ведь Д.я. отличает творческое начало. Эта сторона Д.я. получила название лингвокреативной деятельности. Если у писателей эта деятельность сознательна, то у ребенка она стихийна и служит для выражения его представлений о действительности: лога, подуха, одуван, сыроега, гребёх, мыха, чаха – так передается в детском языке «огромность» размеров предметов – это большие ложка, подушка, одуванчик, сыроежка, гребешок (у петуха), мышь, чашка.
Ещё одно свойство Д.я., применение которого во «взрослой» речевой деятельности получило наименование «Народной этимологии»(см. Ложная этимологизация), когда внутреннее значение слова ошибочно связывается с неродственным по происхождению (как напр., нельзя связывать происхождение слова дорога с наречием дорого). Однако в Д.я. этот метод вполне оправдан: не вазелин, а мазелин; не компресс, а мокресс; не термометр, а теплометр; не бормашина, а больмашина; не сухарик, а кусарик; не паутина, а паукина; не буравчик, а дырявчик; не милиционер, а улиционер. Вспомним, что именно этим свойством наделяет Н.С. Лесков речь героев рассказа «Левша»: мелкоскоп, тугомент и пр.
Таким образом, Д.я. демонстрирует потенциал развития языка, ресурсы языковой системы, не получившие по разным причинам реализации в литературном (нормативном) языке. Существует связь между детскими языковыми «открытиями» и Окказионализмами (см.).
Д.я. демонстрирует многообразие стратегий усвоения языка. Если, опираясь на сопоставление речевой деятельности разных детей, выявить «стандартный» путь языкового развития ребенка, то в школьном обучении можно предупредить различного рода речевые ошибки, неизбежные при освоении ребенком письменной формы языка (см. пособие [Цейтлин 1997]).
Детское словотворчество вызывает интерес не только у лингвистов, но и у психологов, логопедов, педагогов. Трудно переоценить значение детской речи и для родителей. Но не только для них. Любому взрослому носителю языка, использующему свои речевые навыки почти неосознанно, автоматически, пойдёт на пользу знание скрытых возможностей языковой системы. Обнажённые детским восприятием механизмы создания «своего» слова могут быть источником выразительности речи, материалом языковых шуток, что, конечно, способствует гармонизации любого диалога.
Лит.: Гвоздев А.Н.Вопросы изучения детской речи. М., 1961; Харченко В.К. Словарь детской речи. Белгород, 1994; Харченко В.К., Голева Н.М., Чеботарёва И.М. Парадоксы детской речи. Опыт словаря. Белгород, 1995; Цейтлин С.Н. Речевые ошибки и их предупреждение СПб., 1997; Цейтлин С.Н. Язык и ребёнок: Лингвистика детской речи. М., 2000; Чуковский К.И.От двух до пяти. М., 2001.
А.Н. Сперанская
ДЕФЕ́КТЫ РЕ́ЧИ–нарушение (дислалия) или затруднение (паралалия) произношения отдельных звуков при здоровом или повреждённом слухе; нормальном или дефектном артикуляционном аппарате.
Выделяются различные формы дислалии: мономорфная, при которой страдает произношение одного звука или группы однотипных звуков (с – з − ц или ш – ж − ч); полиморфная (сложная), при которой страдает произношение нескольких звуков из разных групп (с − р − к − ш; ж − ш − р − ц и др.); физиологическая (возрастная), при которой нарушение звукопроизношения наблюдается до 5 лет, что обусловлено недостаточным развитием органов артикуляционного аппарата; функциональная, при которой наблюдается нарушение произношения без отклонений в развитии артикуляционного аппарата, слухового и периферического артикуляционного аппарата и в функционировании центральной нервной системы; органическая (механическая), обусловленная наследственными, врождёнными или приобретёнными анатомическими дефектами периферического артикуляционного аппарата.
К причинам, не связанным с патологиями артикуляционного и слухового аппаратов и центральной нервной системы, относятся: соматические (обусловленные хроническими заболеваниями); социальные (обусловленные невниманием родителей и педагогов к проблемам произношения у ребёнка, билингвизмом родителей, неправильным произношением звуков взрослыми из окружения ребёнка); недоразвитие фонематического слуха.
Формы нарушения произношения звуков: нарушения произношения свистящих
(с, з, ц) и шипящих (ш, ж, ч) звуков (сигматизмы) или их затруднённое произношение (парасигматизмы); нарушения произношения сонорных звуков (л, м, н); нарушения произношения сонорного звука [р]; нарушения произношения заднеязычных звуков (г, к, х); нарушение произношения звука [й]; замена звонких согласных глухими или их смешение; замена мягких согласных твёрдыми или их смешение.
Специфическими нарушениями, связанными с патологиями органов, являются дизартрия, ринолалия, заикание, афазия, алалия, тахилалия, брадилалия, дислексия, дисграфия. Нарушение произношения при дизартрии обусловлено поражением заднелобных и подкорковых отделов мозга, недостаточной работой нервов, обеспечивающих связь речевого аппарата с центральной нервной системой (недостаточная иннервация). Ринолалия вызывается нарушением резонаторной функции носовой полости и проявляется в гнусавости, изменении тембра голоса и искажённом произношении звуков, может быть результатом нарушения проходимости полости носа или носоглотки либо произнесения звуков с прохождением воздуха не только через рот, но и через нос. Заикание представляет собой либо частое повторение звуков, или слогов, или слов, иногда их пролонгацию; либо частые остановки или нерешительность в речи, обусловленные генетическими и неврологическими факторами. Алалия обусловлена повреждением речевых областей больших полушарий головного мозга при родах, а также мозговыми заболеваниями или травмами, перенесёнными в доречевой период жизни. Проявляется в полном отсутствии или недоразвитии речи у детей при нормальном слухе и сохраняющемся интеллекте, напр., в наличии лепетных отрывков слов, в грубых нарушениях грамматического строя, ограниченности запаса слов, затруднении в усвоении чтения и письма. Афазия является системным нарушением сформировавшейся речи, возникает при органических поражениях речевых отделов коры головного мозга как последствие травм, опухолей, инсультов, воспалительных процессов и психических заболеваний; проявляется в грубых нарушениях чтения и письма, трудностях переключения с одного слова на другое и называния предметов речи. Афазия отличается от алалии, прежде всего, тем, что возникает вследствие органического поражения определённых участков коры больших полушарий мозга в период сложившейся речи, в возрасте не ранее 2,5 – 3 лет и проявляется в потере уже имевшейся речи. Тахилалия является формой нарушения устной речи, выражающегося в патологически быстром темпе речи, зачастую сопровождается повторением или пропуском слогов, что не замечается говорящим. Тахилалия, по мнению В. А. Куршева и других исследователей, органически обусловлена нарушением центрального речевого механизма и наследственностью. Брадилалия представляет собой нарушение, при котором речь становится чрезмерно замедленной, с растягиванием гласных звуков, с вялой, нечёткой артикуляцией, является следствием нарушений функций головного мозга. Дислексия обусловлена нарушением высших психических функций и проявляется в нарушении связности речи, повторяющихся ошибках в оформлении речи, постоянном использовании простых предложений и избегании сложных. Дисграфия обусловлена неврологическими и психическими нарушениями, влияющими на процесс письма и заключается в искажении звукослоговой структуры слова, нарушении слитности написания отдельных слов в предложении, трудности при порождении или восприятии предложений на письме.
Исправление Д.р. осуществляется с помощью логопедической и психотерапевтической коррекции и специфического лечения при органической форме нарушения звукопроизношения.
Лит.:Беккер К.-П., Совак М. Логопедия. М., 1981; Коган В. Алалия // Справочник по психологии и психиатрии детского возраста. СПб., 1999; Лурия А.Р. Учение об афазии в свете мозговой патологии. М., 1940; Лурия А.Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1976; Понятийно-терминологический словарь логопеда. М., 1997; Правдина О.В. Логопедия. М., 1973; Ретюнский К.Ю. Клиника и терапия заикания с неблагоприятным затяжным течением: КД. Челябинск, 1998; Селивёрстов В.И.Заикание у детей. Психокоррекционные и дидактические основы логопедического воздействия. М., 2001; Хватцев М.Е. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. М., 1961; Логопедия: учебник. М., 2002.
А.Н. Смолина