ТЕМА 1. МЕТОДОЛОГІЯ ПЕДАГОГІКИ ВИЩОЇ ШКОЛИ
1. Поняття методології педагогіки.
2. Рівні методологічного знання в педагогіці вищої школи.
3. Методи та етапи науково-педагогічного дослідження.
1. Рубіж ХХ-ХХІ століть увійде в історію освіти як період інтенсивного
розвитку і якісних перетворень у сфері вищої освіти, самощснтифікації
національних систем вищої школи в умовах формування єдиного
світового освітнього простору і найважливіших парадигмальних змін.
Процеси, що відбуваються, відбивають регіональну, національну і місцеву
специфіку, відрізняються зміною ролі і функцій вищої школи на цих рівнях
під гаслами відповідності вимогам сучасності, якості й інтернаціоналізації
і разом з тим характеризуються загальними для всіх систем і навчальних
закладів вищої освіти тенденціями глобального характеру. Це — кількісний
ріст у плані збільшення і студентів, і навчальних закладів для здобуття вищої освіти;
диверсифікація інституціональних структур, програм і форм організації навчання;
скорочення обсягів фінансування та економізація роботи вищих навчальних закладів; зміна
імперативів розвитку вищої освіти, створення економічно доцільних її форм; збільшення
обсягу наукових досліджень; реформування вищої школи; оптимізація державного контролю
і регулювання з одночасно подальшим розвитком демократії, автономії і академічної
свободи; автономізація вузів щодо реалізації цілей навчального процесу; гуманітаризація,
гуманізація та професіоналізація вищої освіти; модернізація її змісту; реструктурування
напрямів підготовки та спеціальностей; інформатизація вищої школи та інше.
Філософське осмислення феномену виховання розкриває те загальне, що характерне для практики різних країн, народів, історичних епох, цивілізацій. Саме тому моделі виховання, створені на підґрунті філософських концепцій та ідей відповідають не тільки і не стільки на питання "що є змістом виховання", скільки на питання, чому саме так здійснюється процес виховання, розкриваючи його ідеї і особливості як цілісного процесу. Наука може розвиватися тільки тоді, коли вона поповнюється новими знаннями. Об'єктивність отриманого знання залежить перш за все від вибору методології дослідження. Методологія (від грец. methodos — метод, шлях дослідження або пізнання, і logos — слово, поняття, вчення): 1) система принципів і способів організації і побудови теоретичної і практичної діяльності; 2) учення про принципи, форми і методи наукового пізнання; 3) сукупність методів, що застосовуються в кожній конкретній науці.
Методологія в педагогічнійнауці — це вчення про принципи, методи, форми і процеси пізнання і перетворення педагогічної дійсності.
Методологія науки дає характеристику компонентів дослідження: об'єкта і предмета аналізу, завдань дослідження, сукупності дослідницьких методів і засобів, необхідних для їх вирішення, а також формує уявлення про етапи, послідовність руху в процесі вирішення дослідницьких завдан ь.
2. У науці визнано існування ієрархії методологій. У структурі методологічного знання виокремлюють чотири рівні: філософський, загаль-нонауковий,конкретнонауковий і технологічний. Усі зазначені рівні методології знаходяться в певній підпорядкованості і створюють складну систему.
Філософський рівень методології виступає як змістова основа будь-якого методологічного знання, визначаючи світоглядні підходи, бачення процесу пізнання і перетворення дійсності. Сьогодні одночасно співіснують різні філософські вчення, що виступають методологією людинознавчих наук, у тому числі і педагогіки: ідеалізм, екзистенціалізм, неотомізм, неопозитивізм, прагматизм, діалектичний матеріалізм та інші.
Ідеалізм у вихованні має основою ідеї Платона. Його послідовники розглядають процес виховання як створення для вихованців такого середовища, завдяки якому закладені в душі вічні й незмінні цінності, ідеї досягають розвитку, що й є передумовою формування повноцінної особистості. Основне призначення виховання — допомогти вихованцеві у відкритті вищого світу ідей і перетворенні останнього у зміст особистості вихованця. Засобами виховання і в процесі виховання здійснюється сходження від природного до вищого начала в людині — духовності.
Сучасні представники цього напряму виходять з того, що в основі процесу виховання має бути високий інтелектуально-змістовий рівень взаємодії вихованця і вихователя, що полягає у присвоєнні вихованцем досягнень людської культури; основою виховання має бути самореалізація особистості вихованця, а майстерність вихователя полягає у розкритті глибинного потенціалу душі вихованця.
Екзистенціалізм — філософія існування, переживання людиною свого буття у світі. Основне поняття екзистенціалізму — існування (екзистенція) — індивідуальне буття людини, зануреної у своє Я. Екзистенціалісти заперечують існування об'єктивних істин і об'єктивного знання. На їх думку, об'єктивний світ існує тільки завдяки буттю суб'єкта. Зовнішній світ такий, яким його сприймає внутрішнє Я кожної людини.
Екзистенціалісти вважають, що в сучасному світі відбувається деформація, відчуження особистості, губиться її своєрідність. Вихід з такого становища можливий, якщо індивід навчиться творити себе сам. Тому й мета виховання полягає в тому, щоб навчити тих, хто навчається, творити себе як особистість; вчити їх так, щоб вони самі творили себе. Головну роль при цьому відіграє не розум, а почуття, мрія, віра. Екзистенціалізм є, таким чином, філософським підґрунтям індивідуалізації навчання.
Неотомізм — вчення, згідно з яким світ дуальний, складається з духовного і матеріального. Духовний світ має більшу, вищу цінність, адже він багатший, благородніший. Це світ Бога, створений для вічного життя. Матеріальний світ — це світ низького рангу, він мертвий, не має мети і сутності, його вивченням займається наука. Наука збирає емпіричні дані, але вона не здатна розкрити сутність світу, визначену Богом. Тому, вважають неотомісти, вища істина пізнається тільки "надрозумом", через наближення до Бога і осягнення даного ним одкровення.
Неотомісти доводять визначну роль релігії у вихованні, звинувачують школу у надмірній раціональності, втому, що вона зневажає передсвідоме прагнення наблизитися до Бога, а саме на цьому рівні знаходяться джерела щастя, любові, свободи і сенсу життя.
Неопозитивізм — вчення, що визнає вірним і випробуваним тільки те, що отримане за допомогою природничих наук і кількісних методів. Тобто його представники абсолютизують природничі науки і методи, що ними застосовуються. Позитивісти оголошують псевдонауковими проблеми, пов'язані з розвитком суспільства, соціальними протиріччями. Слабкість педагогіки неопозитивісти вбачають в тому, що в ній домінують непотрібні ідеї та абстракції, а не реальні факти. Вони надають перевагу методам пізнання, а не змісту освіти. Головне, вважають вони, "не знання, а методи їх набуття ". Цю позицію поділяють в наші дні деякі видатні вчені — хіміки, фізики, математики, завдяки їх впливу відбулася перебудова змісту природничо-математичної освіти.
Прагматизм (від грец. pragma — справа) — філософська течія, що виникла у зв'язку з тим, що стрімкі темпи розвитку науки, техніки, промисловості підірвали основи абсолютного ідеалізму, який уже не міг протистояти матеріалізму. Прибічники цієї течії вважають, що прагматизм — нова філософія, яка стоїть поза ідеалізмом і матеріалізмом. Головне, стверджують вони, — це "досвід", "справа". Пізнання дійсності прагматисти зводять до індивідуального досвіду людини. Немає об'єктивного наукового знання. Будь-яке знання істинне, правдиве, коли воно отримане в процесі практичної діяльності людини і корисне для неї. Представники прагматизму розглядають виховання не як підготовку вихованця до майбутнього життя, а як саме життя. Тому й завданням виховання є навчити вихованця вирішувати реальні життєві проблеми і з набуттям досвіду домогтися максимальних успіхів у рамках тих норм, які визначені соціальним середовищем його життєдіяльності. Звідси намагання покласти в основу змісту виховання сам процес вирішення життєвих проблем. Вихованці мають навчитися загальним принципам і методам вирішення типових проблем, з якими стикається людина протягом життя, і накопичувати досвід вирішення таких проблем у реальних умовах своєї життєдіяльності з тим, щоб не тільки успішно включитися у життя сучасного суспільства, але й стати провідником соціальних перетворень. Тобто в процесі виховання вихователь має привчити вихованця не до пасивного пристосування до реальних умов, а до активного пошуку шляхів покращання свого добробуту, аж до перетворення умов у бажаному для себе напрямі.
Діалектичний матеріалізм як філософія виховання виходить з положення про передачу вихованцю беззаперечних знань і досвіду, істин і цінностей культури в препарованому, підготовленому вигляді, шляхом розподілу цілісної реальності на предметне відображення з урахуванням вікових можливостей їх присвоєння. Виховання має будуватися як допомога вихованцеві в усвідомленні того, що природним способом спонукає його поведінку і діяльність. У результаті пріоритет надається методам виховного впливу на свідомість вихованця і практичну діяльність, при цьому недостатньо уваги приділяється розвитку емоційно-образної сфери особистості.
Слабке місце моделей виховання, що базуються на так званому матеріалістичному реалізмі, полягає в тому, що принижується роль знання про саму людину в процесі її виховання, не визнається її право на ірраціональність у вчинках, у життєдіяльності.
Діалектичний матеріалізм у педагогіці характеризується тим, що особистість визнається об'єктом і суб'єктом суспільних відносин. їх розвиток детермінований зовнішніми обставинами і природною організацією людини. Головна роль у розвитку особистості належить вихованню, яке є складним соціальним процесом, що має історичний і класовий характер. Особистість проявляється і формується в діяльності. Особистість і діяльність перебувають в єдності.
Гуманістична педагогіка передбачає особистісно центрований процес, орієнтований перш за все на допомогу в особистісному зростанні. Гуманістична концепція, як відомо, возвеличує людину. її представники схильні розглядати людину як єство активне, здатне до позитивного росту, самоствердження.
Те
Гуманістична теорія базується на "засадах довіри до людської природи": природа людини гідна поваги, містить потужний потенціал для конструктивного розвитку [7]. Кожен організм має вроджену тенденцію до розвитку своїх оптимальних здібностей. Однак впевненість у позитивній природі людини не заперечує можливих труднощів і проблем у зазначеному процесі.
Категорія сутності розкривається через визнання незалежності, гідності і цінності людини, її свідомої здатності до розвитку особистої компетентності і самоповаги. Найважливіший атрибут сутності людини — її свобода як здатність бути відповідальним суб'єктом власного життя. Сутність задана у вигляді потенційних можливостей само-реалізації. Позитивний саморозвиток розглядається як процес становлення "людського в людині", а розвиток (саморозвиток), розкриття глибинної сутності, потенційних можливостей, особистісний ріст — як пошук себе. При цьому джерело, рушійні сили і найважливіші ресурси розвитку, як стверджують К.Роджерс, А.Маслоу, Р.Бернс та ін., містяться у самій людині, у потенціалі особистісного росту. Серед умов включення внутрішніх механізмів особистісного росту звичайно виокремлюють соціальні відносини, насамперед міжособистісні, якість їх багато в чому вирішує долю розвитку людини.
Одне з найголовніших завдань — пробудити внутрішні сили людини, стимулювати власну роботу щодо особистісних змін і росту, спонукати людину взяти на себе відповідальність за саморозвиток. Центральна роль відводиться мотивам, що забезпечують ріст конструктивного начала людського Я. Іншими словами, мета і призначення гуманістичної концепції — не формувати людину за визначеними (хоча й "культурними") зразками і еталонами, а допомогти в самореалізації, розкритті і розвитку особистісного потенціалу, прийнятті і освоєнні своєї свободи і відповідальності за життєві вибори. Таким чином, у контексті гуманістичної теорії предметом педагогіки стають власне "людські феномени" як вияви сутності людини: любов, свобода, відповідальність, гідність, совість, співчуття, сенс життя, творчість.
Отже, визначальними, принципово значущими положеннями для організації педагогічного процесу стають такі:
О Принцип особистісної орієнтації, який передбачає опору на особистісні якості:
спрямованість, ціннісні орієнтації, особистісний сенс, життєві плани, сформовані
установки, домінуючі мотиви діяльності і поведінки.
О Принцип педагогічного оптимізму, що спирається на позитивне в людині: в будь-якій w людині є позитивна, здорова складова, її розвиток багато в чому визначається мірою
прийняття іншими значущими людьми. О Принцип орієнтації на ціннісні відносини. Розвиток особистісних цінностей як
соціально, так і індивідуально значущих ідей, образів, понять вважається, без сумніву,
однією з пріоритетних основ виховання.
Розробка філософського рівня методології вітчизняної педагогіки є сьогодні однією з найнагальніших її проблем.
Сучасні загально- та конкретнонауковий рівні методології педагогіки базуються на різноманітних наукових концепціях та підходах. Загальнонауковий рівень методології представлений історичним, логічним, синергетичним, системним та іншими підходами. Системний підхід орієнтує дослідника і практика підходити до явищ життя як до систем, що мають певну побудову і свої закони функціонування. Сутність системного підходу полягає в тому, що відносно самостійні компоненти розглядаються не ізольовано, а у взаємозв'язку, в розвитку, русі. Зі зміною одного компонента системи змінюються інші. Це дозволяє виявити інтегративні системні якості і якісні характеристики, які відсутні в окремих елементах — складових системи. Історичний підхід вимагає єдності генетичних
і структурних зв'язків у розвитку теорії науки, єдності історії та теорії науки і практики, єдності історичних і сучасних методів наукового дослідження тощо. Синергетичний підхід передбачає дослідження процесів переходу складних систем, що мають невпоряд-кований стан, у впорядкований і розкриття таких зв'язків між елементами цієї системи,за якими їх сумарна дія в рамках системи перевищує за своїм ефектом просту суму функцій дії елементів, взятих окремо.
Конкретнонауковий рівень методології кожної науки і відповідно практики, що обслуговується нею, розкривається за допомогою специфічних підходів чи принципів. У сучасній педагогіці такими підходами є: особистісний, діяльніший, діалогічний, культурологічний, етнопедагогічний, технократичний, педоцентричний, дитиноцентричний, соцієтарний, аксіологічний, акмеологічний та інші.
Основою, засобом і вирішальною умовою розвитку особистості є діяльність. Цей факт обумовлює необхідність реалізації в педагогічному дослідженні і практиці особистісного і діяльнісного підходів.
Особистісно орієнтований (антропологічний) підхід виходить із розуміння людини як непересічної цінності. Тому в процесі виховання і освіти враховуються інтереси та індивідуальні особливості і дитини, і її батьків, і педагога. Антропологічний підхід є одним із тих, що відроджуються останнім часом. Він означає системне використання даних усіх наук про людину як предмет виховання і врахування їх у побудові і здійсненні педагогічного процесу. Особистісний підхід передбачає послідовне ставлення до вихованця як особистості, як до самосвідомого відповідального суб'єкта власного розвитку і як до суб'єкта виховної взаємодії; передбачає допомогу вихованцеві в усвідомленні себе особистістю, у виявленні, розкритті її можливостей, становленні самосвідомості, самореалізації і самоствердженні [122, 351].
Діяльнісний підхід ґрунтується на визначенні діяльності основою, засобом і вирішальною умовою розвитку особистості. Діяльнісний підхід вимагає спеціальних зусиль, спрямованих на відбір і організацію діяльності вихованців, на активізацію і переведення їх у позицію суб'єкта пізнання, спілкування, праці, що, в свою чергу, передбачає формування умінь обирати мету, планувати діяльність, організовувати, виконувати, регулювати, контролювати її, аналізувати, оцінювати і коригувати власну діяльність.
Діалогічний підхід виходить з того, що сутність людини значно багатша, різноманітніша і складніша за її діяльність. Діалогічний підхід заснований на вірі в позитивний потенціал людини, в її необмежені творчі здібності до постійного розвитку і самовдосконалення. Важливим при цьому є те, що активність особистості, її потреба у самовдосконаленні розглядаються не ізольовано. Вони розвиваються тільки в умовах взаємовідносин з іншими людьми, побудованих за принципом діалогу, який при цьому передбачає перетворення позиції педагога (вихователя) і позиції дитини в особистісно рівноправні. Це пов'язано зі зміною ролей і функцій учасників педагогічного процесу. Педагог активізує, організовує, стимулює самопізнання, саморозвиток учня, прагне повної саморегуляції останнього на засадах партнерських стосунків між ними. Таким чином, діалогічний підхід в єдності з особистісним і діяльнісним становлять сутність методології гуманістичної педагогіки.
Реалізація вищезазначених методологічних підходів здійснюється у взаємозв'язку з культурологічним підходом. Культура при цьому розглядається як специфічний спосіб людської діяльності. Будучи універсальною характеристикою діяльності, вона, в свою чергу, як вважають прихильники зазначеного підходу, визначає спрямованість того чи іншого виду діяльності, її ціннісних типологічних особливостей і результатів. Таким чином, освоєння особистістю культури передбачає опанування нею способів творчої діяльності.
Людина живе і навчається в конкретному соціокультурному середовищі, належить
,9
до певного етносу. У зв'язку з цим культурологічний підхід трансформується в етно-педагогічний. У такій трансформації виявляється єдність загальнолюдського, національного та індивідуального.
Сутність технократичного підходу виявляється у своєрідному світогляді, основними рисами якого є примат засобів над метою, завдань освіти над її сутністю, технологій цивілізації над загальнолюдськими інтересами, техніки над цінностями. Процес виховання, вважають прихильники такого підходу, має бути чітко спрямованим, керованим і контрольованим, технологічно організованим, аотже, відтворюваним і прогнозованим. У такому підході, застерігають опоненти, криється загроза маніпулювання людиною, виховання людини-функціонера.
Педоцентричний підхід розглядає виховання і навчання як головні фактори розвитку дитини, де основна роль належить педагогу. У межах зазначеного підходу методика, новаторство і творчість педагога є визначальними в аналізі процесів навчання і виховання. При цьому особистісні якості, інтелектуальні здібності та інтереси дитини враховуються недостатньо. "Педоцентричний" підхід сприймається як альтернатива "дитиноцен-тричному".
У той же час дитиноцентричний підхід орієнтує на створення сприятливих умов для розвитку усіх дітей, врахування і розвиток індивідуально-особистісних якостей, здібностей та інтересів.
Зразком соцієтарного підходу виступають принципи державного управління суспільством, вони визначають характер і мету виховання та освіти. Такий підхід орієнтований на виконання соціального замовлення як вищої цінності для певної групи людей, яке передбачає тенденційний підбір змісту і засобів виховання в малих (сім'я, шкільний колектив, референтна група тощо) і великих соціальних групах (суспільні, політичні, релігійні співтовариства, нація, народ тощо). Визначальним за такого підходу є той факт, що усі цінності, крім прийнятих у суспільстві або соціальній групі, визнаються хибними.
Аксіологічний (від грец. axios — цінність), або ціннісний, підхід виходить з того, що цінностями є не тільки явища і їх властивості, предмети, необхідні людям певного суспільства для задоволення їх потреб, а й ідеї, спонукання у вигляді норм та ідеалів. Ціннісні орієнтації особистості є однією з головних характеристик особистості, а їх розвиток — основним завданням виховання.
Цінності не є спільними, однаково значущими для всіх. З іншого боку, цінності є історично зумовленими феноменами. До суспільних цінностей належать тільки ті позитивно значущі явища і їх властивості, що відповідають соціальному прогресу. До таких, що визнавалися цінностями на різних етапах розвитку людства, належать життя, любов, освіта, краса, творчість тощо.
З позицій аксіологічного підходу Є.М.Шиянов, І.Б.Котова [10,36], наприклад, розглядають гуманність не як рису особистості, а як її базову якість. Автори визначають її як "інтегральну характеристику особистості", яка включає комплекс якостей особистості, що визнають ставлення людини до людини. Ці якості виявляються і формуються у сфері людських взаємовідносин, які можуть бути гуманними і негуманними. Саме гуманне ставлення до людей становить гуманістичну сутність особистості.
Акмеологічний підхід (від грец. акте — пік, вершина, вищий, сутність чого-небудь), започаткований у 1928 р. вченим-психологом М.О.Рибниковим, розвинений у 60-х роках XX ст. Б.Г.Ананьєвим, досліджує цілісну людину як суб'єкта творчої, навчально-пізнавальної, професійної та управлінської діяльності, розглядаючи зрілість як здатність до психічного, фізичного, морального, інтелектуального самовдосконалення засобами самоорганізації, самоконтролю, самокорекції, самореорганізації людиною власної діяльності. Ідея "самості" (саморозвиток, самовдосконалення, самокорекція і т. ін.) ви-
І
конує пріоритетну роль в акмеології особистості. Акмеологія інтегрує знання з психології, філософії освіти, педагогіки, соціології, валеології, генетики, екології, методики. Виокремлені методологічні підходи дозволяють цілісно і в діалектичній єдності проаналізувати усю сукупність найбільш значущих освітніх проблем і встановити їх ієрархію.
Д. Протягом радянського періоду розвитку вищої педагогічної освіти в Україні можна виокремити історично змінювані моделі підготовки спеціалістів. Кожна з них відповідала соціальному замовленню, методологічному підходу, оформлялася в залежності від домінування певного, відповідного їм ідеального образу фахівця-вчителя.
"Академічна", предметоцентрична модель характеризується пріоритетом у педагогічній освіті теоретичних знань з певного фахового предмета (предметів), знання якого (яких) необхідні вчителеві у майбутній професійній діяльності.
"Методична" модель передбачає зміщення акценту з пріоритету знань певного фахового предмета (предметів) на пріоритет знання методів, прийомів, форм організації навчання і уміння застосовувати їх під час викладання предмета, а також конкретних тем навчальної дисципліни.
"Технологічна" модель стала своєрідним світоглядом, суттєвою рисою якої є вузькопрагматична спрямованість у підготовці фахівців, озброєних певними освітніми технологіями і здатними їх продукувати. Згідно з технологічною моделлю процес навчання і виховання має бути чітко спрямованим, керованим і контрольованим, технологічно організованим, а отже, відтворюваним і таким, що веде до запроектованих результатів.
Сутність "професійної" моделі, що формується в сучасній Україні, характеризується збагаченням і розширенням змісту педагогічної освіти. Наука перестала бути самоцінною. У результаті вища педагогічна школа почала концентрувати і розширювати не тільки спектр наукових знань, але й вищі зразки соціокультурної і професійної діяльності. У певному сенсі вона є інтеграцією "академічної", "методичної" та "технологічної" моделей.
Технологічний рівень методології становлять методика і техніка дослідження, тобто набір процедур, що забезпечують отримання достовірного емпіричного матеріалу і його первинну обробку, після якої він може потрапити до масиву наукового знання. На цьому рівні методологічне знання носить чітко виражений нормативний характер.
У цілому методологія вказує, як саме треба здійснювати науково-дослідницьку і практичну діяльність.
З. Науково-педагогічне дослідження — процес і результат наукової діяльності, спрямованої на отримання нових знань про закономірності навчання, виховання і освіти, їх структуру і механізми, принципи, зміст і технології.
Педагогічні дослідження за змістом поділяються на теоретичні та дослідно-експериментальні; за спрямованістю — на фундаментальні, прикладні та розробки.
О Фундаментальні дослідження передбачають як результат узагальнюючі концепції, які підводять підсумок теоретичних і практичних досягнень педагогіки або пропонують моделі розвитку педагогічних систем на прогностичній основі. Такими, наприклад, є дослідження методів навчання Ю.К.Бабанським і А.М.Алексюком. О Прикладні дослідження спрямовані на поглиблене вивчення окремих сторін педагогічного процесу, розкриття закономірностей різнобічної педагогічної практики. Прикладами таких досліджень є: шляхи вдосконалення самостійної роботи студентів, контроль за навчально-пізнавальною діяльністю студентів, виховна робота куратора академічної групи студентів вищого закладу освіти.
Ш
О Розробки обґрунтовують конкретні науково-практичні рекомендації, що враховують уже відомі теоретичні положення. Наприклад, навчально-методичні посібники: "Організація педагогічної та науково-асистентської практики магістрантів Київського національного лінгвістичного університету".
Науково-педагогічні дослідження повинні спиратися на такі принципи: О об'єктивності і обумовленості педагогічних явищ (вони існують і розвиваються завдяки внутрішнім об'єктивним законам, суперечностям, причинно-наслідковим
зв'язкам);
О цілісного підходу у вивченні педагогічних явищ і процесів; О вивчення явища в його розвитку;
О вивчення конкретного явища в його зв'язках і взаємодії з іншими явищами; О застосування комплексу взаємодоповнюючих методів для вирішення будь-якої
наукової проблеми;
О адекватності методів дослідження суті предмета, який вивчається; О розгляду процесу розвитку як саморуху і саморозвитку, обумовленого притаманними
йому внутрішніми суперечностями, що виступають як рушійна сила і джерело розвитку; О моральності, відмови від проведення експерименту, якщо він суперечить моральним
нормам, здатний зашкодити особистості, навчально-виховному процесу.
У процесі науково-педагогічних досліджень використовують різноманітні методи. Методи педагогічного дослідження — це способи отримання наукової інформації з метою встановлення закономірних зв'язків, відносин, залежностей і побудови наукових теорій виховання, навчання, освіти.
| Методи педагогічних досліджень | |||
| Теоретичні | Власне педагогічні | Соціально-психологічні | Математичні |
| ■ аналіз | ■ педагогічне | ■ анкетування | ■ ранжування |
| ■ синтез | спостереження | ■ інтерв'ю | ■ шкалування |
| ■ порівняння | ■ педагогічний | ■ рейтинг | ■ кореляція |
| ■ індукція | експеримент | ■ соціометрія | ■ регресія |
| ■ дедукція | ■ педагогічний | ■ тестування | |
| ■ абстрагування | консиліум | ■ тренінг | |
| ■ конкретизація | ■ педагогічна | ||
| ■ узагальнення | експедиція | ||
| ■ моделювання |
Теоретичні методи педагогічних досліджень, що розглядають предмет на рівні його сутності, глибоко пов'язані з емпіричними, які вивчають той самий предмет на рівні явища.
| Емпіричні (практичні) методи педагогічних досліджень | ||||
| Методи | Методи | Методи | Методи | Методи впровад- |
| збору | контролю | обробки | оцінювання | ження результатів |
| і накопичення даних | і виміру | даних | дослідження | |
| в педагогічну | ||||
| практику | ||||
| 1 Спостереження | ■ Шкалу- | ■ Матема- | • Самооцінка | ■ Експеримент |
| ■ Бесіда | вання | тичні | ■ Рейтинг | ■ Дослідне навчан- |
| ■ Анкетування | ■ Зрізи | ■ Стати- | ■ Узагальнення | ня |
| 1 Тестування | ■ Тести | стичні | незалежних | ■ Масштабне впро- |
| ■ Педагогічна експедиція | ■ Графічні | характеристик | вадження та ін. | |
| ■ Вивчення продуктів діяльності | ■ Табличні | ■ Педагогічний | ||
| ■ Вивчення педагогічного досвіду | консиліум |
Дамо характеристики окремих емпіричних методів педагогічних досліджень.
| за часовою організацією | неперервне дискретне (в певні проміжки часу) | |
| за обсягом | широке (суцільне) фіксує усі особливості поведінки особи або групи в цілому вузькоспеціальне (вибіркове) спрямоване на вияв окремих сторін явища або окремих об'єктів | |
| за способом отримання даних | безпосереднє (пряме) - спостерігач реєструє безпосередньо побачені факти непряме (опосередковане) - спостерігається не сам предмет або процес, а його результат | |
| Види спостережень | за способом зв'язку спостерігача і досліджуваного | включене передбачає, що спостерігач сам є членом групи, поведінку якої вивчає невключене передбачає сприйняття явища збоку самоспостереження |
| за умовами проведення | польове(у природнихумовах) лабораторне (із застосуванням спеціального обладнання) | |
| за плановістю | неформалізоване (вільне) не має наперед встановленої програми і процедури проведення формалізоване ведеться за продуманою програмою і строго її дотримується незалежно від того, що відбувається під час спостереження | |
| за частотою застосування | постійне повторне одноразове багаторазове | |
| за роллю спостерігача у спостереженні | пряме - спостерігач сам проводить спостереження непряме - через опис подій, явищ іншими людьми, які безпосередньо їх спостерігали |
Анкетування — метод масового збору матеріалу за допомогою спеціально розроблених іпитувальних листків (анкет).
Тестування — цілеспрямоване, однакове для усіх досліджуваних обстеження, що проводиться в умовах, які строго контролюються, що дозволяє об'єктивно вимірювати характеристики педагогічного процесу, що вивчаються.
Тест (від англ. test— випробування, дослідження) — стандартизована процедура виміру. Як правило, складається з відносно коротких випробувань, ними можуть бути різноманітні задачі, завдання, запитання, ситуації.
Вивчення продуктів діяльності, в тому числі документів — один із методів педагогічного дослідження, за якого використовують систему прийомів, спрямованих на збір, систематизацію та аналіз продуктів діяльності людини. Документом називають предмет, спеціально створений людиною і призначений для передачі і зберігання інформації.
| Види документів за формою фіксаціїінформації | ||||
| Письмові | Статистичні | Іконографічна | Фонетичні | Технічні |
| документи | дані | документація | документи | продукти |
| ■ класні журнали; | (в основному | ■ кінодокументи; | ■ магнітофонні | ■ крес- |
| ■ щоденники учнів, студентів | цифрова | ■ фотодоку- | записи; | лення; |
| (наприклад з практики); | інформація) | менти; | ■ грам- | ■ технічна |
| ■ робочі плани викладачів; | ■ картини; | пластинки; | твор- | |
| ■ навчальні плани; | ■ малюнки тощо | ■ касети; | чість; | |
| ■ навчальні програми; | » диски , | ■ само- | ||
| ■ зошити учнів, контрольні | робки | |||
| роботи та ін. |
До методів педагогічного дослідження належить також вивчення і узагальнення педагогічного досвіду. Цей метод має на меті аналіз стану педагогічної практики.
[
Шкалування — метод педагогічного дослідження, який дозволяє перетворити якісні фактори у кількісні ряди. За допомогою шкалування можна, наприклад, якості особистості представити у вигляді шкали (односторонньої або двосторонньої).
Наприклад, ставлення студента до технічної творчості можна оцінити за п'ятибальною односторонньою шкалою:
1 — негативне,
2 — байдуже,
3 — зацікавлене,
4 —активне,
5 — дуже активне.
Ставлення до конкретної фізичної праці можна оцінити за триступінчатою двосторонньою шкалою:
+1 - задоволений роботою 0 — байдужий -1 — незадоволений роботою.
Різновидом шкалування є метод парного зіставлення.
Шкалування, за яким оцінюються якості особистості за допомогою компетентних експертів (суддів), називається рейтингом.
До методів наукового педагогічного дослідження належить також метод узагальнення незалежних характеристик, який передбачає вияв і аналіз думок, отриманих від різних людей. Цей метод підвищує об'єктивність висновків. Наприклад, вивчаючи особистість, дослідник дізнається про неї від педагогів, батьків, ровесників тощо.
Метод педагогічного консиліуму передбачає колективне обговорення і оцінювання результатів вивчення виховання, вияв причин можливих відхилень у формуванні тих чи інших рис особистості, колективне напрацювання способів подолання виявлених недоліків.
Педагогічний експеримент — навмисне внесення змін у педагогічний процес, глибокий якісний аналіз і кількісний вимір результатів зміни процесу.
Т
Варто зазначити, що наведений перелік не вичерпує багатства методів педагогічного дослідження. Кожен з методів виконує свою специфічну роль і допомагає вивченню тільки окремих сторін (проблем) педагогічного процесу. Для всебічного вивчення застосовуються методи дослідження у сукупності.
Процес наукового дослідження в галузі педагогіки передбачає такі основні етапи:
| Визначення проблеми, що виокремлюється для спеціального вивчення. Наукова | |||
| проблема виявляє основне протиріччя, яке має бути вирішене засобами науки. | |||
| Науковці визначають його як протиріччя між знанням про потреби людей в царині | |||
| навчання і виховання і незнанням шляхів, засобів і методів їх вирішення. | |||
| Формулювання теми. Тема - це лаконічне формулювання проблеми. її варто | |||
| Перший | визначити так, щоб відбити в ній рух науки від відомого до невідомого, нового. | ||
| етап: | Обираючи тему, обов'язково мають на увазі її актуальність і відповідність вимогам | ||
| знайомство з | науки і практики. | ||
| проблемою дослідження; | Вибір об'єкта дослідження. Ним може бути педагогічний процес, галузь | ||
| обґрунтування | педагогічної дійсності, педагогічні відносини, що містять протиріччя. Об'єкт- це те, | ||
| актуальності | на що спрямований процес пізнання. | ||
| дослідження, | Визначення предмета дослідження. Предмет - частина, сторона об'єкта. Це ті | ||
| визначення теми, об'єкта, П V~\ /~\ П Я Я ЛтЛ ■ | найбільш важливі з практичної і теоретичної точки зору якості, сторони, особливості | ||
| об'єкта, які підлягають безпосередньому вивченню. Предмет дослідження дає | |||
| предмета, формулювання | уявлення проте, як саме розглядається об'єкт в конкретному дослідженні. | ||
| мети, | Визначення мети. Мета - задум дослідження, науковий результат, якого прагнуть | ||
| завдань. | досягти. Наприклад: виявити залежності, що існують між факторами; визначити | ||
| зв'язки між явищами; розробити умови для подолання недоліків; обґрунтувати | |||
| можливості удосконалення процесу тощо. | |||
| Визначення дослідницьких завдань. Вони конкретизують мету дослідження, дають | |||
| уявлення проте, в яких напрямах має йти дослідження, що необхідно зробити, аби | |||
| досягти мети. Формулюючи завдання, вчений демонструє логіку дослідження. | |||
| ■ Системний підхід - розкриття цілісності об'єкта, вияв його внутрішніх зв'язків і | |||
| відношень. | |||
| ■ Комплексний підхід - вивчення групи явищу сукупності. | |||
| ■ Цілісний підхід - цілісне представлення об'єкта, причому ціле не є простою сумою | |||
| частин. | |||
| Другий етап: вибір МРТПЛОППГІЇ | ■ Особистісний підхід - ставлення до особистості як до самостійного суб'єкта | ||
| власного розвитку і як до суб'єкта виховної взаємодії. | |||
| ■ Діяльнісний підхід - визнання єдності психіки і діяльності, єдності у побудові | |||
| JVI ^ I \H/|L-IIV^'J 1 V*/ 1 II-D 1 A\S 1 П L-ІҐЛ І | внутрішньої і зовнішньої діяльності, діяльнісного опосередкування | ||
| ВИХІДНО! іґ /—і | І І І ґ\ І—І ■ III | міжособистісних відносин. | ||
| концепції дослідження, | ■ Історичний підхід - вивчення конкретно-історичної генези і розвитку об'єкта | ||
| клотп п і в | дослідження. | ||
| тС 1 и,ЦІВ пізнання. | ■ Якісний підхід - виявлення своєрідності явища, що вивчається, його відмінних | ||
| характеристик. | |||
| ■ Кількісний підхід - аналіз і оцінка явищ і процесів у кількісних величинах і числах. | |||
| ■ Феноменологічний підхід - описхарактеристик явища, що вивчається і спосте- | |||
| рігається ззовні. : | |||
| ■ Сутнісний підхід - виявлення стійких характеристик, внутрішніх зв'язків, | |||
| механізмів і рушійних сил явища, що вивчається. | |||
| ■ Інші | |||
| Гіпотеза - це науково обґрунтоване передбачення, що потребує подальшої експе- | ||
| риментальної і теоретичної перевірки. Вона формулюється таким чином, щоб дати | ||
| нове бачення або розуміння того, що вивчається. | ||
| Третій етап: побудова гіпотези дослідження. | Гіпотези поділяють на індуктивні і дедуктивні. За індуктивної гіпотези виходять зі спостережень окремих факторів, на базі яких роб- | |
| лять узагальнюючі висновки, які мають бути дійсними стосовноусіх явищ даного виду. Основа дедуктивної гіпотези - будь-яке загальне положення, яке є базою для висновків про зв'язки між окремими явищами. | ||
| У педагогічних дослідженнях переважають індуктивні гіпотези. | ||
| Обґрунтованість гіпотези дослідник має перевірити і довести за допомогою експерименту. | ||
| Четвертий етап: вибір методів дослідження. | На педагогічний процес, його результати одночасно впливають багато факторів. Це вимагає зваженого використання різноманітних взаємодоповнюючих дослідницьких методів, прийомів. Підчас констатуючого експерименту накопичують і аналізують факти, всебічно вичають вихідний стан предмета дослідження до проведення формуючого експерименту. | |
| П'ятий етап: організація і проведення формуючого експерименту. | Це основний етап дослідження. Експеримент- науково поставлений дослід перетворення педагогічної дійсності вточно розрахованих умовах. Під час формуючого експерименту вносяться зміни у зміст і хід педагогічного процесу, перевіряється переконливість викладених у гіпотезі положень. | |
| Шостий | Обробляються результати спостережень, анкетувань, бесід, експериментів тощо. | |
| етап: | Результати порівнюються шляхом використання математичних, статистичних | |
| аналіз, | методів, це дозволяє визначити рівень ефективності нововведень. Формулюються | |
| інтерпретація | висновки, створюється теорія. Теорією є фактично будь-яка доведена гіпотеза, що | |
| і оформлення | застосовується в різних умовах (якщо вона стосується загальних, фундаментальних, | |
| результатів | а не конкретних питань). | |
| дослідження. | Оцінюється ефективність дослідження. | |
| Сьомий етап: | ||
| розробка | ||
| практичних | ||
| рекомендацій. | ||
Завдання для самоконтролю
1. Що вивчає методологія?
2. Визначте і схарактеризуйте рівні методологічного знання.
3. Проаналізуйте різноманітні наукові підходи до педагогічних досліджень, знайдіть спільне і відмінне в них.
4. Охарактеризуйте класифікацію методів науково-педагогічного дослідження.
5. Визначте функції кожної групи методів педагогічних досліджень.
6. Назвіть види науково-педагогічного експерименту. шш;
7. Назвіть види педагогічного спостереження, їх ознаки і вимоги до них.
8. Проаналізуйте кілька психолого-педагогічних тестів (на вибір) щодо дотримання їх укладачами загальних вимог до тестів.
9. Проаналізуйте один з авторефератів кандидатської дисертації з педагогіки щодо дотримання його автором структури науково-педагогічного дослідження.