Что авторам программы представляется особенно значимым в новом ФГОС ДО?

Важно увидеть ФГОС дошкольного образования в более широком контексте тех изменений и вы­зовов, перед которыми находятся образователь­ные системы во всем мире в связи с новой социо­культурной ситуацией развития детства.

Место раннего и дошкольного образования в общей системе образования переосмысли­вается под влиянием новых данных психологии и физиологии о значении раннего этапа разви­тия для всей последующей жизни, а также в свя­зи с быстро меняющимися условиями современ­ной цивилизации.

Период раннего и дошкольного развития стано­вится первой ступенью или уровнем в системе об­щего образования экономически развитых стран. Изменились и задачи педагогической работы.

Следуя этой общемировой тенденции, новый закон об образовании в РФ изменил статус до­школьного образования и в нашей стране. По­нимание новой ситуации развития современного общества и связанных с ней новых вызовов сделали необходимым создание стандарта дошкольного уровня образования — принципиальноинновационного документа, расставляющего новые акценты и определяющего новые задачи. Разработчики ФГОС дошкольного образования, основываясь на традициях отечественной психологии и педагогики, старались учесть мировой опыт и тенденции развития современного образования. Таким образом, стандарт дошкольного образования направлен не только на обеспечение качества образования, но и на содействие обновлению дошкольного образования в РФ, его содержания и способов педагогической работы в контексте новых задач дошкольного уровня образования.

В этом контексте для нас наиболее значимым аспектом ФГОС ДО является его ценностная основа:

· Понимание детства как уникального, самоценного периода в жизни человека,

· Поддержка инициативы детей в различных ви­дах деятельности,

· диалогический характер взаимодействия взрослого и детей,

· построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каж­дого ребенка,

· тесное сотрудничество с семьями воспитан­ников,

· поддержка специфических для детей видов деятельности,

· поддержка разнообразия детства, гуманное, уважительное отношение к ребенку.

·

В связи с отказом от концепции ведущей роли воспитателя (в пользу поддержки детской ини­циативы всеми взрослыми), что подразумевает концепцию активного ребенка, стандарт ставит акцент на создании социальных и материальных условий, на формировании пространственной и предметной развивающей среды, на сетевом взаимодействии. Смещение акцента с активно­го взрослого, который развивает и формирует, на активного ребенка, который деятельно осва­ивает социальную, культурную, пространствен­ную и предметную среду, становясь полноправ­ным участником образовательных отношений, маркирует смену парадигмы в отечественном дошкольном образовании.

 


Значим и отказ от идеи единственности веду­щей деятельности для того или иного паспорт­ного возраста. Например, в самом ли деле все уверены, что для конкретного ребенка пяти лет ведущей обязана быть игровая деятель­ность, а не исследовательская или же общение со взрослыми и другими детьми? Все виды дея­тельности, а также эмоциональная атмосфера и условия дошкольной организации являются важными.

Значимо и преодоление традиционного представления о нормативах возрастного раз­вития. Еще недавно говорилось о промежуточ­ных и итоговых результатах, которые рассма­тривались как результаты образовательной работы дошкольного учреждения. Соответст­венно, по уровню развития детей судили и о качестве работы педагогических коллекти­вов, не учитывая при этом условия жизни в се­мье и индивидуальные особенности развития отдельных детей.

ФГОС дошкольного образования отказался от жесткой привязки уровня развития детей к опре­деленному возрасту и формулирует результаты образования в виде целевых ориентиров, ре­зультаты как «возможные достижения ребенка». Это крайне важное положение, соответствую­щее современным научным данным и нормам международной практики.

Программа «Вдохновение» приводит данные исследований и описывает образцы практики, соответствующие новому пониманию современ­ного образования, отраженному во ФГОС ДО.

 

О позитивном образе ребенка и понимании образования, положенном в основу программы «Вдохновение»

 

Под влиянием исследований и передовой прак­тики акцент в понимании перспектив дошколь­ного образования сместился с ориентации на дефициты («ребенок еще не может и зависит от стимулов извне») на ориентацию на компе­тентности, их укрепление и развитие — то есть на то, что ребенок может, на поддержку его ак­тивности и ресурсов.

Программа «Вдохновение» последователь­но реализует эту новую ориентацию, акцен­тируя внимание на компетентности, возмож­ности и способности детей. Общий взгляд на ребенка, его потенциал и возможности можно сформулировать так: ребенок активен и вно­сит свой вклад в процессы собственного об­разования.

Более конкретно это может быть выражено в следующих основных положениях, основан­ных на научных исследованиях.

ü Ребенок готов и начинает осваивать мир и учиться с рождения. Он с самого рож­дения готов к коммуникации, взаимодействию и тем самым — к диалогу со взрослыми. Уже непосредственно после рождения младенец начинает исследовать окружающий его мир, вступать с ним во взаимодействие и таким об­разом вносить свой активный вклад в процессы образования (освоение своего тела, социаль­ного и предметного мира).

ü Дети хотят принимать участие во всем, что происходит вокруг: играя активную роль в процессе своего образования, они являются его действующими лицами (субъ­ектами) с собственными разнообразными возможностями выражения, своим мнением, способностью к принятию решений и ответ­ственности в соответствии со своим разви­тием.

ü Дети изначально хотят учиться[1]: их ак­тивность, любопытство, страсть к учению, их жажда знаний и их способность к обуче­нию удивительно велики. В своей деятельно­сти и в постановке вопросов дети являются в высшей степени креативными мастерами, изобретателями, музыкантами, художниками, исследователями (физиками, математиками, историками и философами).

ü Дети лучше всего учатся в сообществе с другими: в общении с другими детьми и взрослыми дети осваивают мир, расширяя свое понимание картины мира, развивая спо­собности, созидая и создавая собственные продукты. Образование — это прежде всего социальный процесс и лишь во вторую оче­редь — индивидуальный.

ü Развитие ребенка протекает в определенном социокультурном контексте,который необходимо учитывать, интегрировать и использовать в образовательном про­цессе. Условия жизни в крупном мегаполисе, в спальном районе, в сельской местности, в городе с богатыми культурными традициями и развитой инфраструктурой и в небольшом провинциальном городке накладывают свой отпечаток на развитие и на образовательные возможности детей. Воспитатели должны осознанно использовать ресурсы места своего расположения в образовательном процессе и использовать возможности родителей.

ü 3адача взрослых — создание условий:

эмоционального комфорта, обогащенной социальной ипредметно-пространственной образовательной среды.

 

Почему новый образ ребенка должен быть в центре внимания?

 

Любая образовательная программа основана на «образе ребенка»: то есть на определенном понимании ребенка, его развития и сущности образования. Под влиянием многочисленных исследований психологии развития, а также изучения эффектов разных программ и подходов в современном образовании сложился консенсус о новом понимании ребенка раннего и дошкольного возраста, потенциале его развития и образования.

Подход, при котором сущность образования понимается как передача знаний и опыта от [знающих, опытных, компетентных] взрослых [незнающим, неопытным, некомпетентным] детям не удовлетворяет современным вызовам и данным исследований; при таком подходе ребенок является пассивным объектом воспитательных и образовательных воздействий. Эта концепция образования лежит в основе тради­ционной для России учебно-дисциплинарной модели.

В то же время подход, при котором образо­вание понимается как индивидуальный процесс активного самостроительства], недооцени­вает роль социальной и культурной среды и общения. Программы, ориентированные на ребенка, основанные на этой модели («кон­структивизм») в настоящее время пересматри­ваются по всему миру.

Современный подход и современные про­граммы, обеспечивающие высокое качество и позитивные эффекты, основаны на активно­сти всех участников образовательных отноше­ний — и детей, и взрослых. В этой модели об­разование понимается как социальный процесс взаимодействия, включенный в определенный социокультурный контекст (социальный кон­структивизм)2.

 

Почему так важен образ ребенка для педагога?

Все исследования убедительно показывают, что взрослые — воспитатели и родители — в реаль­ной практике реализуют те стратегии и способы коммуникации с детьми, которые соответствуют их убеждениям, их пониманию детей. На бумаге можно написать все, что угодно, но на деле вос­питатели и родители будут поступать так, как они считают правильным. Эти убеждения черпа­ются из литературы, собственного опыта и часто не осознаются взрослыми.

Поэтому педагог-профессионал прежде всего должен знать, какие основные подходы к образо­ванию и развитию существуют, и тщательно продумать свое представление о ребенке и его развитии. На эти знания педагоги опираются и в работе с семьей, делая родителей своими со­юзниками и партнерами.

Этому важнейшему вопросу — рефлексии об­раза ребенка — программа посвящает отдельный раздел, а также отдельный обучающий мо­дуль.

Современному российскому воспитателю сложно переориентироваться на модель рав­ноправного партнерства с ребенком. Поэтому в программе этой проблеме уделяется большое внимание: дается не только научное обоснова­ние равноправному взаимодействию с детьми, но и предлагаются конкретные пути его реали­зации, приводятся яркие примеры из практики профессионалов.

Образование — это взаимный жизненный (экзистенциальный) процесс. Доверие и свобо­да — это необходимые условия для творческого взаимодействия взрослых с детьми, приносящие удивительные плоды «озарения», радости и удо­вольствия.

Важным и непривычным для российской си­стемы дошкольного образования является прин­цип постоянного наблюдения за поведением и развитием конкретного ребенка, регистрации таких наблюдений. Большинство воспитателей в детских садах России почти не ориентируются на индивидуальное понимание ребенка, на про­никновение в его внутренний мир, не стремятся определить уровень его личностного развития и эмоционального состояния в данной ситуации взаимодействия. В любой ситуации взаимодей­ствия с ребенком они часто пренебрегают тем, что в психологии общения обычно называется «обратной связью» с партнером по общению, которая, собственно, и предоставляет инфор­мацию о его реальных интересах и актуальном состоянии в момент взаимодействия. Програм­ма «Вдохновение» помогает изменить эту си­туацию.

 

О каких конкретно новых данных идет речь, какие положения стандарта и какие практики этим данным соответствуют?


Первое — это новое понимание ребенка как активного, способного и готового к развитию.Как было сказано выше, поддержка собствен­ной активности и инициативы детей является антитезой идеи ведущей роли взрослого, кото­рая была привычной для дошкольных программ в нашей стране. Программа «Вдохновение» показывает, как на практике можно реализовать ту идею создания условий поддержки собственной активности и инициативы детей, которой во ФГОС ДО придается центральное значение.

Второе: вариативность развития и отказ от жестких и узких возрастных нормативов. На чем основано это положение, что оно означает для практики?

Поскольку это положение принципиально важно и в целом ново для нашего образования, важно рассмотреть его подробно и конкретно.

Многочисленные исследования психологии и психофизиологии развития последних лет по­казали, что развитие происходит гораздо более индивидуально и разнообразно, чем это пред­ставлялось еще недавно. Между отдельными детьми одного и того же паспортного возраста существуют значительные индивидуальные раз­личия в уровне, скорости и характере развития (идеи Л.С. Выготского о различии биологическо­го и реального возраста детей[2]).

Этим требованиям может соответствовать только такая программа, которая основной упор делает на самом образовательном процессе и его качестве, а не на результатах и требова­ниях к ребенку.

Такой принцип и положен в основу програм­мы «Вдохновение» во всех образовательных областях. Опыт и результаты исследований по­казывают, что последовательная ориентация на процесс и его качество приводит к наилуч­шим эффектам в плане развития и достижений дошкольников — каждый ребенок развивается настолько, насколько позволяют его возмож­ности.

 

Особенное как закономерное в развитии детей. Примеры

Авторы программы считают очень важным, что­бы педагоги получили бы совершенно конкрет­ные знания овариативности развития, о пра­вильных стратегиях и практиках, вытекающих из этих знаний, а также получили бы в свое рас­поряжение инструменты, позволяющие им реа­лизовывать на практике принципы индивидуали­зации и индивидуальных траекторий.

Приведем в качестве наглядного примера подход к моторному развитию, представленный в программе.

Многочисленные исследования младенцев и детей раннего возраста показали связь мо­торного развития с общим психическим раз­витием детей, способностью к саморегуляции, произвольности, к концентрации внимания (что связано с умственным развитием), к со­знанию собственной компетентности и образа себя (что связано с личностным развитием), способности к безопасному поведению. В со­временной науке такой взгляд на моторное развитие получил даже особое понятийное выражение психомоторика. Адекватным стра­тегиям физического воспитания придается огромное значение в современном междуна­родном образовании.

Исследования тысяч детей показали, что раз­витие моторики у детей раннего возраста, при­водящее к вертикальной позиции, протекает сугубо индивидуально и с разной скоростью. Не найдется двух детей с одинаковой траек­торией моторного развития. Некоторые дети минуют фазу ползания, другие передвигаются путем перекатывания, задом наперед или сразу встают из положения сидя и т. д.[3]

Варьируется не только способ освоения функции вертикальной позиции и хождения, но и время появления первых шагов, которое мо­жет колебаться в норме от возраста 10 месяцев (6% популяции) до 20 месяцев (3% популяции)! Из этого вытекает, что практиковавшаяся ранее в типовых программах искусственная стимуля­ция моторного развития в форме прямого обу­чения детей движению с целью приведения его в соответствие с общей нормой может нанести развитию ребенка существенный вред.

Современные стратегии поддержки моторно­го развития руководствуются принципом сво­бодного движения и создания условий — спе­циально подготовленной среды и материалов для развития моторики на основе свободного движения.

Этот подход, основанный на свободном дви­жении, был впервые реализован и описан выдающимся венгерским педиатром и педагогом Эмми Пиклер, опыт которой был изучен и одо­брен Всемирной организацией здравоохранения. Э. Пиклер разработала требования к среде и ма­териалы для моторного развития, которые в даль­нейшем были дополнены, развиты и применяются сейчас практически во всех странах мира. Под­ход Э. Пиклер соответствует центральным поло­жениям стандарта: созданию условий поддержки собственной активности и инициативы детей, поддержки многообразия и индивидуальных тра­екторий развития и создания пространственной и предметно-развивающей среды.

 

 

Однако сами по себе материалы и органи­зация среды окажутся бесполезными, если взрослые не будут убеждены в возможностях и способностях — компетентности — ребенка к самостоятельному моторному развитию, не бу­дут доверять ребенку, а будут постоянно вмеши­ваться с целью «помочь», «ускорить процесс», будут добиваться того, чтобы ребенок все делал «правильно» (ведущая роль взрослого, ориенти­рующегося на нормативы развития). Такая стра­тегия препятствует развитию самостоятельности и инициативы ребенка.

На этом конкретном примере хорошо видно, как применяемая образовательная практика за­висит от образа ребенка и понимания его раз­вития, сформированного у взрослых.

Такая же вариативность наблюдается и в дру­гих областях развития, например в области рече­вого развития. Впервые слова «мама» и «папа»3% малышей произносят в возрасте 10 месяцев, а к возрасту 20 месяцев их произносят почти 100% детей.

Шести-семилетние дети могут различаться между собой по уровню развития в отдельных областях до 2,5—3 лет. Даже необходимое время сна и количество пищи значительно варьируются у разных детей, что предполагает индивидуализированные стратегии практически для всех линий развития.

 

Эти примеры показывают, что существовавшие ранее единые узкие и жесткие возрастные ориентиры, а также составленные на их основе традиционные типовые программы», включающие содержание занятий для групп узкоопределенного возраста, не соответствуют реальной сложности и многообразию детского развития и с необратимостью ведут к неправильным образовательным стратегиям.

Жесткие характеристики развития формируют у воспитателей и родителей систему неадекватных ожиданий, результатом которых будут являться неадекватные решения как в индивидуальном плане, так и на уровне системы.

Выше мы кратко описали подход к моторному развитию Э. Пиклер, относящийся к лучшим образцам мировой педагогической практики. Такие же лучшие практики автора программы нашли и включили по всем образовательным областям. Изучая результаты современных научных исследований и педагогических практик авторы программы описали основные идеи их применения в форме практических примеров и советов, представив педагогам широкую «яр­марку идей», соответствующих новому образу ребенка и научным требованиям к образова­тельному процессу, подразумевающему актив­ную роль ребенка как его участника.

 

Об инструментах индивидуализации

Дифференцированное обучение. Одним из ос­новных инструментов индивидуализации, пред­лагаемых образовательной программой «Вдох­новение», является дифференцированное обучение. Дифференцированное обуче­ние — это форма организации образователь­ного процесса, при которой педагоги учиты­вают готовность к обучению, темп развития, интересы и особенности каждого ребенка или небольших групп детей: составляют програм­мы; выбирают методы и стратегии обучения, учебные материалы; организуют образова­тельную деятельность, которая удовлетворяет различные индивидуальные детские по­требности.

Дифференцированное обучение уделяет осо­бое внимание возможности выбора детьми спо­собов работы (индивидуально или в группах), способов выражения, содержания деятельности и т. д. Чтобы выбор детей дошкольного возраста был результативным, он должен:

· соответствовать целям, которые должны быть достигнуты;

· являться подлинным выбором детей;

· не дать ребенку растеряться при большом ко­личестве вариантов.

Дошкольники должны уметь под надлежащим руководством воспитателя не только сделать вы­бор, но и обосновать его.

Дифференцированная педагогика влияет на процесс обучения на четырех уровнях:

Содержание.

Образовательный процесс.

Развивающая среда(в том числе предмет­но-пространственная развивающая среда).

Результаты.

Программа «Вдохновение» подробно описы­вает методы дифференциации на всех уровнях. Например, дифференциация результатов выра­жается в предоставлении детям возможностей показать, применить или представить другим то, чем они овладели, — знания, умения, навыки — альтернативными способами.

 

Матрица психофизиологического развития.

Для реализации индивидуальных стратегий развития необходимы точные данные о раз­витии детей и инструменты индивидуализации. В приложении к программе приводится матрица психофизиологического развития с указанием порога «граничных значений» развития детей. Из этой матрицы педагоги могут узнать возраст первого появления той или иной функции у 5% (быстрые дети) и у 90% (медленные дети) детей. Например, пороговые значения первых шагов колеблются от 10 (6%) до 15 месяцев (90%). Если к этому возрасту ребенок не научился хо­дить, опираясь на стены или за руку, то следует порекомендовать родителям провести обсле­дование, имея при этом в виду, что существу­ют здоровые дети, которые начинают ходить и в 20 месяцев.

Тем самым «принцип индивидуализации», заявленный во ФГОС, а также в целевом раз­деле программы, опирается на достоверные научные данные и обеспечивается реальными инструментами и практическими рекомендаци­ями, содержащимися в содержательном и ор­ганизационном разделах. Они не остаются пустыми декларациями, как это, к сожалению, нередко бывает. Кроме того, работая с матри­цей развития и пороговыми значениями, педа­гоги повышают свою квалификацию и стано­вятся настоящими профессионалами своего дела.

 

Детский сад и родители

 

Взаимодействие с родителями — один из базовых принципов программы, в описании которой описа­ны формы сотрудничества, наработанные успеш­ной практикой, на основе которой каждый детский сад может составить свой вариант. Основной под­ход в работе с семьей — взаимодополняющее пар­тнерство, творческое взаимодействие.

Подход, основанный на партнерстве, позволяет избежать двух крайностей: доминирования вос­питателей, характерного для традиционного под­хода к работе с родителями (когда воспитатель находился в поучающей позиции и семье пред­лагалось следовать рекомендациям педагогов как единственно компетентных специалистов), — и другой, когда работа детского сада понимается как сфера услуг (что может привести к непропор­циональному доминированию родителей в духе тезиса «кто платит, тот заказывает музыку»).

Программа «Вдохновение» предлагает со­временную методику взаимодействия образо­вательной организации с семьей в соответствии с концепцией «Компетентный родитель» (под­держанную ЮНЕСКО). Она опирается на опыт реализации данной концепции в рамках проекта ЮНЕСКО в Москве и на опыт, накопленный в ев­ропейских странах.

В программе предлагается многообразие форм партнерства с родителями, на основе ко­торых каждый педагогический коллектив может составить свой вариант:

· Мероприятия перед приемом ребенка:

первый контакт с родителями; беседа при по­даче заявления; предварительное посещение группы; регулярные посещения во второй по­ловине дня; вечер-знакомство для родителей; родительское кафе в честь начала нового учебного года; посещения семей или телефон­ные звонки перед началом нового учебного года и др. контакты.

· Мероприятия с участием родителей и воспитателей: родительские собрания; родительские собрания в группе; родитель­ские группы (с уходом за детьми или без него); беседы на специальные темы; встречи для матерей-одиночек; группы для отцов; работа в саду; приготовление еды для детей; оборудо­вание детской площадки; канцелярская рабо­та, анкетирование родителей и др.

· Мероприятия с участием семей и воспи­тателей: праздники; базары, ярмарки, меро­приятия семейного досуга (например, путеше­ствия, экскурсии); вечера изготовления ручных поделок, вечера игр.

· Курсы: например, гончарного дела, керамики, лепки, народных танцев; изготовление игру­шек, шитье кукол и т. п.

 

 

· Родители как помощники воспитате­лей: помощь родителей при организации групповых занятий и игр; сопровождение группы во время выходов за пределы дет­ского сада; привлечение родителей к пла­нированию педагогической работы и других мероприятий (специальных занятий), оформ­лению игровых уголков; проекты детского сада с привлечением родителей (например, посещение рабочих мест родителей, демон­стрирование особых умений); курсы для де­тей (например, обучение иностранным язы­кам, курсы плавания...).

· Мероприятия только для родителей: столик для родителей в столовой; уголок для родителей с мебелью для сидения (в том чис­ле в саду); родительское кафе; возможности для встреч в вечернее время или в выходные дни; группы для родителей (общие, тематиче­ские, по интересам/хобби); группы для мате­рей и отцов; родительская самопомощь (на­пример, взаимный присмотр за детьми)...

· Участие родителей в управлении и приня­тии решений в форме попечительского и/или управляющего совета.