Глава XIX. Исторический очерк учений о детских интересах, его теория и практика
Главнейшая задача обучения есть содействие развитию умственной самодеятельности образуемых, составляющей естественное, необходимое свойство человека и возникающей изнутри, из глубины человеческой природы*. Хотя это свойство и есть естественное, как и все другие, о развитии которых хлопочет педагог, но для своего развития оно, как и другие, нуждается в возбудителях. Таким возбудителем всего умственного и даже всего духовного и физического развития служит интерес к знанию и к умственной работе, ко всякого рода упражнению всех сил человека, и физических и духовных. Отсюда капитальная задача всей дидактики есть развитие и укрепление детских и юношеских интересов как перводвигателей всех упражнений, в том числе и умственных. Ввиду важности вопроса мы укажем главные моменты в его историческом развитии, а потом обрисуем его современную теорию.
______________________
* См. об этом гл. VII настоящей книги.
______________________
Чтобы ознакомиться с историей учений о детских и юношеских интересах, а это один из новых вопросов в дидактике, достаточно остановиться на идеях по настоящему предмету Гербарта, Клапареда и Надя.
Собственно отцом учения о воспитании как деятельности, основывающейся на интересах, следует считать Гербарта. Это был дидакт-психолог*, его педагогика есть педагогика интереса. Из-за различных интересных предметов не нужно забывать самого интереса, нужно помнить, что классифицируют "не предметы, а душевные состояния" (Gemutszustande), что ближайшая цель обучения есть многосторонность интереса. Что такое интерес? На этот капитальный вопрос своей педагогики Гербарт дает два не вполне одинаковых ответа. В сочинении "Umriss padagogischer Vorlesun-gen" он определяет интерес как род духовной деятельности вообще, вызываемый обучением, следовательно, интерес относится к умственной сфере, и о нем даже прямо говорится, что он обозначает энергию умственных стремлений. При одном знании нельзя оставаться, знание можно рассматривать как приобретение, которое может и не быть, причем человек оттого не сделается другим. Когда же человек удерживает то, что знает, и старается расширить свое знание, то тем самым он обнаруживает интерес к знанию. А так как умственная деятельность разнообразна, то интерес бывает многосторонним. Интерес есть самодеятельность, но не всякая самодеятельность желательна, а только правильная и в правильной мере: иначе следовало бы детей, одаренных живостью, предоставлять самим себе, не воспитывать их, не управлять ими. Обучение должно направлять мысли и стремления детей, обращать их на правильный путь. При этом детям прививается некоторая пассивность, но она не должна быть подавляющей, она, скорее, должна вызывать стремление к лучшему**.
______________________
* См. о нем гл. IV настоящей книги.
** Zweites Kapitel, § 62; viertes Kapitel, § 71.
______________________
В сочинении "Allgemeine Padagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet" Гербарт рассматривает интерес как нечто деятельное, волевое (indem wir gleichsam etwas abbrachen von den Sprossen der menschlichen Regsamkeit), как дело и что непосредственно побуждает к нему - желание. Когда мы интересуемся, то бываем внутренне деятельны, по внешности же спокойны, пока интерес не перейдет в желание или волю. Интерес стоит посредине между чистым созерцанием и действием. Желание стремится к чему-либо будущему, которым оно не владеет; интерес, напротив, развивается в созерцании и связан с созерцаемым настоящим*.
______________________
* Zweites Kapitel. Begriff des Interesse.
______________________
Интерес бывает опосредованный и непосредственный. Опосредованный есть влечение, создаваемое не самим предметом, а чем-либо третьим, например интерес к учению у школьников, создаваемый наградами и наказаниями. Опосредованный интерес ведет, смотря по степени своего преобладания, к односторонности и даже к эгоизму. Эгоиста все интересует лишь постольку, поскольку оно приносит ему пользу или вред. Односторонний человек приближается к эгоисту, даже если он сам не замечает этого, ибо он все относит к тому узкому кругу, для которого он живет и мыслит. Добродетель предполагает непременно интерес непосредственный и многосторонний, тупоумный не может быть добродетельным, так как добродетель требует недремлющей души. Непосредственный интерес возникает из самого предмета, без помощи каких-либо третьих, посредствующих мотивов, и есть для человека источник жизни. Открыто большое число таких источников, заставить их струиться обильно и беспрепятственно - вот искусство увеличить силы человеческой жизни и вместе с тем искусство поддерживать дух общественности. Если интерес каждого так разнообразен, как разнообразны вместе взятые труды многих, то счастливая нужда соединяет всех единой связью. Если, напротив того, каждый любит только свое дело, свою профессию и на все остальное смотрит как на средство к достижению этой цели, тогда общество становится машиной, каждый согревает свое существование только одной искоркой, которая может и погаснуть. Питать непосредственный интерес всякого рода, легко проникать в суждения и чувства другого так же, как во все дела человеческие, - таковы существеннейшие требования многостороннего образования. Все должны быть любителями всего, каждый должен быть искусен в одном. Поэтому многосторонность интереса не тождественна с многообразием занятий, многосторонность интереса должна быть равномерной многосторонностью.
Основные, коренные состояния нашей души суть познание и участие (Erkentniss und Theilnahme); к познанию человек приходит через опыт, а к участию - через общение. Поэтому все наши знания возникают из двух главных источников: опыта и общения (Erfahrung und Umgang). Опыт дает нам знание природы, но знание неполное и грубое; общение внушает нам чувства к людям, но не всегда похвальные, часто в высшей степени достойные порицания. В последнем случае крайне необходимо их улучшать. Отсюда два главных направления в обучении: историческое и натуралистическое. Первое заключает в себе не только историю, но и филологию, а второе обнимает не только естественные науки, но и математические. Для того чтобы противодействовать эгоизму, человеческие отношения необходимо сделать главным предметом всего обучения в каждой школе, которая берет на себя задачу образовать всего человека, от сельской школы до гимназии. Таково значение исторических и философских занятий в школе, и лишь ввиду этого должен быть им дан известный перевес. Занятия математикой, от простого счисления до высшей математики, должны примыкать к изучению естественных наук и, таким образом, к опыту, чтобы найти доступ в круг представлений образуемого. Самое глубокое обучение математике перестает быть педагогическим, как скоро оно образует обособленную группу идей и знаний, мало влияя на личную ценность человека и скоро исчезая из памяти. Кроме природы, человечества и связи, их соединяющей - провидения, нет ничего. Если обучение расширило опыт до знания природы, если оно возвысило общение до усвоения общих интересов человечества, если оно то и другое связало с религией, то тогда, и только тогда, оно удовлетворило требованиям педагогической цели. Что касается до языков, то "языки суть только ремесленные орудия".
Опыту и общению соответствуют различные интересы, опыту - эмпирический, спекулятивный и эстетический, общению - симпатический, социальный и религиозный. Наш первоначальный интерес при знакомстве с природой заключается в познании отдельных, разнообразных и изменяющихся явлений, физических, химических, анатомических, физиологических; затем эти разрозненные, несистематические знания объединяются и связываются, возникает настоящее эмпирическое познание природы, которое в свою очередь переходит в спекулятивное. Последнее переступает непосредственно эмпирически данное и стремится к необходимому, чего не может дать никакой опыт. К эмпирическому и спекулятивному интересам присоединяется эстетический. Эстетическое рассмотрение природы должно держаться настоящей формальной эстетики и быть далеким от фантазий и ассоциаций, так называемого поэтического понимания природы. Последнее дает начало мифологии и представляет смесь поэзии и науки. Эстетическое рассмотрение природы должно признавать естественную истину своим высшим законом и уклонение от нее - противоречием самой сущности дела. Симпатический и социальный интересы - это суть постепенно расширяющиеся общественные интересы, сначала обнимающие только членов семьи или сословия, а потом постепенно распространяющиеся, при размышлении о более широких отношениях, создаваемых взаимным общением людей, на целый народ. Религиозный интерес, подобно эстетическому, получает начало не столько в усиливающемся размышлении, сколько в спокойном созерцании вещей и событий, религиозного единства людей. Объем действительного общения воспитываемой личности обыкновенно очень невелик, и он должен быть расширен с помощью воображения, ввиду чего и нужно прилагать заботы о его развитии. В то же время к мыслимому идеальному общению должно быть присоединено знакомство с реальным общением, что дает история. В видах этой цели история не может ограничиваться холодным пересказом событий, а обязана дать живую картину прошлого, чтобы учащийся переносился своей мыслью в отношения минувшего мира. К действительному или мыслимому общению с людьми присоединяется, наконец общение с Богом, Которого Библия изображает как друга и благодетеля людей. Итак, поэзия, история и религия входят в состав исторического обучения.
Все перечисленные интересы легко могут стать односторонними, чего педагог должен опасаться и против чего должен принимать меры. Эмпирический интерес становится односторонним, если он обнимает лишь предметы одной категории, пренебрегая другими, например, если кто хочет быть только ботаником, или минералогом, или зоологом, изучать только древние или новые языки и т.п.; спекулятивный интерес становится односторонним, если он только логический, или математический, или философский и т.д., каждый интерес может стать односторонним. Многосторонность интереса противоположна односторонности и легкомыслию. Легкомыслие есть отсутствие личности, тогда как многосторонность должна быть качеством личности. Но все интересы должны отдаться на служение моральному интересу, в нем должна сосредоточиться сила всех возможных интересов. Образование многосторонне деятельного индивидуума должно дать доброго служителя долга. "Чтобы добродетель могла царствовать в мире, она должна иметь власть над миром. Эта власть над миром есть интерес к миру, деятельность, способность, восприимчивость ко всему, что относится к миру, - качества, которые так легко исчезают в умах религиозно настроенных, аскетических или поглощенных умозрением". "Одна только нравственность имеет право абсолютно повелевать педагогикой. Она требует, чтобы педагогика была вполне к ее услугам. Такова идея, до которой следует возвыситься"*.
______________________
* Friedr. Joh. Herbarts Padagogische Schriften. Mit Herbarts Biographie herausgegeben von Dr. Fr. Bartholomai. Erster Band. Dritte Auflage. Langensalza, 1883; Allgemeine Padagogik, zweites Buch, zweites Kapitel, drittes Kapitel. - Umriss padagogischer Vorlesungen. Zweiter Teil, Kapitel 2 - 5.
______________________
Все учение Гербарта об интересе есть только постановка этого вопроса, легкий, неразработанный набросок, заслуживающий полного внимания, исторически очень важный как первый, но тем не менее только набросок. Самое определение интереса то как чисто умственного состояния, что соответствует всей психологии и педагогике Гербарта, то как деятельного состояния, находящегося в связи с желанием и легко переходящего в действие, не совсем отчетливо и гармонично*; утверждение, что знание приобретается опытом, участие же - общением, сомнительно и неопределенно: почему знанию не увеличиваться от общения, а участию не возрастать через опыт? Почему интересы участия суть симпатический, социальный и религиозный, а не семейный, народный и общечеловеческий? Вообще неясно и даже непонятно, почему интересы у человека поименованные, а не какие-либо другие, почему у человека не оказывается, например, интереса волевого, интереса фантазии, интереса гордости, властолюбия, любви, ненависти? Вопрос о развитии интересов по возрастам совсем не затронут, а он чрезвычайно важен.
______________________
* Выяснение понятия "интерес" в духе Гербарта и его школы см. в брошюрах: Das Interesse. Sein Wesen und seine Bedeutung fiir den Unter-richt. Hannover, 1894; d-r von Sallwurk. Interesse und Handeln bei Herbert. Langensalza, 1900; d-r Okanowitsch. Interesse und Selbstatigkeit. Langensalza, 1901.
______________________
Сам Гербарт хорошо понимал, что его учение об интересе вообще и в частности о равномерном многостороннем интересе встречается со значительными трудностями, которые он по мере возможности и пытался отстранить. Так, он сам спрашивал: совместима ли индивидуальность с многосторонностью образования? Можно ли оберегать первую, развивая последнюю? Индивидуум полон шероховатостей; многосторонность ровна, гладка, должна развиваться равномерно. Индивидуальность твердо установлена и ограничена; многообразный интерес простирается вдаль по всем направлениям. Индивидуальность нужно оставлять нетронутой, предоставлять ей возможность очерчиваться определенно, резко и в то же время нужно прививать ей равномерный многосторонний интерес. С другой стороны, как многосторонность вместится в узкий круг нравственности? Как серьезная простота нравственного смирения допустит, чтобы ее нарядили в пестрый убор многообразного интереса?
Ответы Гербарта на им же самим поставленные вопросы не могут быть признаны достаточно ясными и удовлетворительными. Он говорит, что кроме индивидуальности приходится признавать еще характер, сущность которого составляет воля, решимость. Индивидуальность бессознательна, а хотение и решимость происходят в сознании. По отношению к индивидуальности характер обнаруживается почти неизбежно в борьбе. Он прост и постоянен, между тем как индивидуальность высылает из своей глубины все новые и новые мысли и желания, и даже когда ее активность побеждена, она все еще задерживает исполнение решений своей пассивностью и возбудимостью в разных направлениях. Не одни только нравственные характеры знают борьбу, ее знает всякий характер, так как каждый характер стремится быть последовательным в своем роде. Честолюбец, эгоист формируется, преодолевая лучшие проявления своей индивидуальности; герой порока, как и герой добродетели, завершается в победе над самим собой. Словом, индивидуальность подчиняется характеру, единству, никто не желает быть центром и вместилищем противоречий, другом всех, безразличным ко всему. Индивидуальность должна подчиниться и равномерной многосторонности, причем ей останется еще обширное поприще для проявления активности - выбор призвания и тысяча мелких привычек и удобств, Пока они не обнаруживают чрезмерных притязаний. Притом индивидуальностей много, а идея многосторонности только одна. Следовательно, индивидуальности целиком содержатся в идее многосторонности, как часть в целом. Часть же можно измерять на целом и расширять до целого, в данном случае путем соответственного воспитания.
Последнее соображение - метафизически-словесного характера - имеет мало значения и убедительности. Но и первое, в чем оно может убедить? Индивидуальность есть некоторое природное единство, своеобразие, определенность; характер еще увеличивает это единство. А равномерная многосторонность почти прямо противоположна им. Больше ничего не следует, и сам Гербарт допускает, что индивидуальность может прийти в столкновение с многосторонностью, и тогда индивидуальности объявляется война во имя равномерно-многостороннего интереса. Но кто же доказал, что многосторонность, да еще равномерная, выше естественной индивидуальности? А во всяком случае примирить равномерно-многосторонний интерес с индивидуальностью не удалось. Многосторонность важна, слов нет, но и единство, выражаемое индивидуальностью, не менее важно.
Не лучше удается Гербарту и другая задача - сочетать многосторонность интереса с другим объединяющим началом - нравственностью. Он просто утверждает, что многосторонность должна быть основой добродетели, что чем ограниченнее умственная деятельность, тем меньше можно думать о добродетели, что тупоумные люди не могут быть добродетельными, потому что добродетель требует недремлющей души. Если нравственность не имеет корней в многостороннем знании, тогда, конечно, нравственное образование можно с полным правом рассматривать независимо от обучения; тогда воспитатель должен сам непосредственно так овладеть индивидуумом, так его возбуждать и направлять, чтобы добро высоко поднималось, а зло опускалось. Но такое чисто искусственное нравственное воспитание невозможно; необходимо, прежде всего, изменить индивидуальность посредством расширения интереса, придать ей более или менее общую форму, прежде чем стремиться сделать ее гибкой для восприятия общеобязательных нравственных законов*.
______________________
* Herbarts Allgemeine Padagogik, Erstes, Zweites Kapitel.
______________________
Из сказанного следует, что образовательному процессу свойствен нравственный элемент (об этом см. гл. XI), но чтобы весь его сполна можно было уложить в нравственность - это не доказано. Образовательный процесс и развитие нравственности связаны между собой, но это не одно и то же. Образование гораздо шире нравственности.
К сказанному нужно еще прибавить, что во всей педагогике Гербарта и в частности в его педагогике интереса личность понимается очень отвлеченно, вне давлений культуры и требований жизни, совершенно ни от чего не зависимой, самостоятельной, знающей только свои интересы. Предметы только тогда и настолько имеют право занять место в курсе, когда и насколько они удовлетворяют субъективный интерес личности. Имеют важность не самые предметы, а душевные состояния, удовлетворению и развитию которых предметы служат. Понимать так личность, как исключительно довлеющую себе, невозможно. Культура и современная жизнь накладывают на каждого из нас свою подчас весьма тяжелую руку, давят нас своей многовековой тяжестью и сложным запутанным строем. И мы не можем освободиться от этого давления, мы связаны неразрывно и с культурой, и с современной жизнью; сбросить с себя цепи культуры, объявить ее порчей, злом, как сделал Руссо, поселиться на необитаемом острове, как Робинзон, невозможно. Следовательно, личность необходимо брать в связи с культурой и жизнью.
Свой взгляд на сущность интереса Клапаред называет психобиологическим пониманием интереса.
Мы говорим, что какой-либо предмет интересует нас, если в момент его рассмотрения он почему-либо важен для нас. Так, пища интересует голодного человека, потому что для него важно получить ее; редкий цветок интересует ботаника, потому что для него важно изучить его, и т.п. Следовательно, интерес обозначает Соотношение и взаимное соответствие между субъектом и объектом. Сам по себе объект никогда не интересен, он становится интересным только благодаря психическому состоянию того, кто его рассматривает. Фактически какой-либо предмет может заинтересовать человека лишь в том случае, если этот последний почему-либо предрасположен заинтересоваться им. И обратно, человек чувствует интерес к какому-либо предмету, если этот предмет почему-либо имеет для него значение. Поэтому термин "интерес" приложим и к предмету, которым интересуются, и к душевному состоянию, вызванному у субъекта предметом, имеющим для него то или другое значение. Мы можем одинаково сказать: ботаника представляет для Н. большой интерес, или Н. очень интересуется ботаникой. Первый смысл термина объективный, как будто интерес есть какое-то свойство предмета, которым интересуются, а второй - психологический, когда указывается или субъективная причина интереса, потребность субъекта, могущая существовать и в отсутствии предмета, способного его удовлетворить, или субъективное воздействие предмета на личность, деятельность, вызванная предметом. Биологический интерес есть то, что нужно живому существу для его сохранения и развития; жить для живого существа значит всегда действовать сообразно своему наивысшему интересу. Биологический интерес заложен в самой природе жизни.
Всегда ли психологический интерес соответствует биологическому? Всегда ли то, что нас интересует и увлекает, является тем, что должно нас интересовать с точки зрения нашего самосохранения? У животных психологический интерес всегда соответствует биологическому, животное интересуется только тем, что для него выгодно. У человека дело обстоит по-другому: люди часто интересуются тем, что вовсе не в их интересах, и проходят мимо того, чем должны бы интересоваться. Достаточно указать на пьяницу, привлекаемого алкоголем, несмотря на то что поглощение его находится в прямом противоречии как с его личным, так и с расовым, биологическим, интересом. Этот ненормальный разлад между психологическим и биологическим интересом у человека зависит от того, что у человека уже произошло частичное разложение и извращение инстинктов, и некоторые из них непременно должны быть заменены и дополнены разумом и опытом. Отсюда и получилось некоторое уклонение психологического интереса от биологического, но оно далеко зайти не может, потому что сильное уклонение от биологического интереса неизбежно влечет смерть существа; например, семьи алкоголиков быстро вымирают. Поэтому для нормального человека тождество психологического и биологического интереса есть правило.
И биологический и психологический интересы разбиваются на множество частных видов, которые развиваются параллельно, причем каждый интерес достигает в известный период своей наивысшей точки и часто в это время всецело овладевает человеком, заглушая временно все остальные интересы. Принимая во внимание именно эту наивысшую степень развития каждого рода интересов, можно представить их последовательную смену в общих чертах следующим образом:
I. Ступень приобретения
1-й год жизни - период интересов к внешним восприятиям; 2 - 3-й годы - период словесных интересов; 3 - 7-й годы - период общих интересов; умственное пробуждение (возраст вопросов); 7 - 12-й годы - период специальных и объективных интересов.
II. Ступень упорядочения и оценки
12 - 18 лет - период чувства, интересов этических и социальных, интересов специальных и половых.
III. Ступень творчества
Взрослый возраст - период работы. Разные интересы подчинены одному высшему интересу, или какому-либо идеалу, или просто стремлению к самосохранению, и все они служат только средством к его удовлетворению.
Общий закон последовательности интересов, основные линии их развития представляются в таких частных положениях и формулах: от простого к сложному; от конкретного к абстрактному; от пассивного восприятия к самопроизвольному; от неопределенности к специализации; от субъективного к объективному; от непосредственного к опосредованному.
Все эти формулы обозначают такое развитие человека: сначала различные предметы интересуют лишь постольку, поскольку они возбуждают деятельность общих функций, чувствования, двигательного приспособления, отыскивания причины, а позднее интересы направляются на известные предметы, определенные вопросы и занятия; сначала предметы интересуют только потому, что являются предлогом для упражнения различных функций, а позднее они начинают интересовать сами по себе; сначала интересует только то, что совершается непосредственно, что окружает в данную минуту, а позднее отдаленное, прошедшее и будущее также становится предметом интереса*.
______________________
* Клапаред. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. Пер. Кацарова. СПб., 1911, с. 76 - 118.
______________________
У Клапареда учение о детских интересах сделало успех в двух отношениях: в более простом и жизненном понимании самого интереса и в указании развития интересов сообразно с возрастом человека. Это довольно существенное приобретение, особенно второе. Но собственно психобиологическое понимание интереса в форме, предложенной Клапаредом, не совсем удовлетворительно. Он отожествляет интерес с потребностью или нуждой, с инстинктом, говорит об интересе голодного к пище, пьяницы к алкоголю, о половом интересе, о специальных объективных интересах. Но разве интерес, инстинкт и потребность - одно и то же? Не сваливается ли здесь в одну кучу очень различное? Если жить значит действовать сообразно своему наивысшему интересу, как утверждает Клапаред, то тогда каждая деятельность, все в жизни будет выражением интереса. Но что же мы выиграем, так расширив понятие интереса? А что касается противоречия интересов биологических и психологических, то оно гораздо глубже и острее, чем кажется Клапареду. Оно идет так далеко по временам и бывает таким сильным, что сама жизнь приносится в жертву психологическому интересу. Законы развития интересов у Клапареда оказываются одинаковыми с главнейшими дидактическими положениями, развитыми некоторыми дидактами, например Дистервегом (см. гл. V настоящей книги), а самая последовательность и господство в то или другое время указанного интереса представляются иногда спорными и сомнительными, как это будет выяснено дальше, при изложении и критике взглядов Надя.
Надь понимает интерес как руководящее устойчивое расположение нашей души. Это общее определение он поясняет следующей частной характеристикой интереса.
1. Хотя в явлениях интереса принимают участие и теоретические и волевые элементы различного значения, и более и менее важные, но главнейшим признаком интереса нужно признавать чувство. Как и во всяком чувстве, в интересе гораздо легче определить его умственные и волевые черты, нежели его главную линию, чистое, отвлеченное чувство. И в интересе, как и в большинстве чувствований, невозможно устранить некоторую темноту и пробелы, как скоро мы хотим различить субъективную часть чувства интереса от других чувствований. Без всякого сомнения, общая характерная черта чувства интереса есть его глубокая внутренняя связь с самосознанием. О том, что нас интересует, мы чувствуем, что оно с нашим "я" связано самым внутренним образом. Биологически эту внутреннюю связь интереса с самосознанием можно объяснить, подобно Клапареду, тем, что все, что нас интересует, обнаруживает какую-либо потребность. Биологическое происхождение чувства интереса доказать легко. Основываясь на ощущениях нужды, потребности, происходящих из всеобщей жизненной энергии, интерес есть единственное чувство, которое обнаруживается в каждой ветви физической и духовной жизни. Поэтому интерес не имеет своего особого идеального содержания, подобно качественным чувствованиям - эстетическим, нравственным, религиозным, социальным, но его характер определяется тем отношением, в котором предмет находится к сознанию. Таким образом, интерес должен быть отнесен к группе формальных чувствований, ему свойствен значительный динамический характер, так что под интересом нужно понимать собственно не качество, а количество влияния на самосознание. Сила есть специальная характерная черта чувства интереса, интерес есть динамическая основа чувствований.
2. Умственное содержание интереса составляют тесно связанные с ним суждения о ценности. Если внешнее впечатление способствует нашему благосостоянию, то мы инстинктивно оцениваем его выше, чем внешнее впечатление противоположного характера. Психологически можно сказать, что мы ценим внешнее раздражение тем выше, чем больше оно отвечает нашему чувству потребности. Вообще оценка принадлежит к самой сущности чувства интереса, хотя к этой оценке очень скоро присоединяется мысль о причинности. Что нас интересует, то мы признаем не только ценным, но и заключающим в себе причину, которая непосредственно или опосредованно может удовлетворить нашу потребность. Мысль о такой причине есть даже первичная наша мысль в чувстве интереса, а сама оценка повышения или понижения нашего благополучия внешним впечатлением - вторичный продукт нашего сознания.
3. Чувство интереса стремится непосредственно или опосредованно выразиться соответствующей деятельностью, которая может быть внешней и внутренней. Внешняя деятельность под влиянием интереса и в его направлении есть повседневный факт, естественное непосредственное действие интереса. А внутреннее действие интереса заключается в значительном выяснении всех представлений и мыслей, возникающих в нашем сознании во время действия интереса.
Развитие интереса у детей на основании данных, представленных детской психологией, Надь формулирует так: можно различать в интересе сторону предметов, объективную или материальную, и сторону формальную или субъективную, развитие самого процесса интереса. В первом отношении мы получаем интерес к игрушкам, предметам природы и явлениям общественной жизни; во втором - интерес к телесной деятельности с ее предметами и интерес к духовной деятельности с ее объектами. Нельзя не заметить, что эта формулировка весьма недостаточна: интерес к телесной или духовной деятельности с соответствующими предметами есть предметный объективный интерес, ничем не отличающий второй вид интереса от первого. На основании же своих собственных изысканий Надь развитие интереса представляет в форме следующих пяти ступеней интереса: чувственного, субъективного, объективного, устойчивого и логического.
В первые месяцы жизни уже явно обнаруживается у детей чувство интереса. Первый интерес детей - чувственный, он заключается во внимании к живым впечатлениям на органы внешних чувств и держится около двух лет. Прежде пробуждается интерес к видимым предметам, потом к осязаемым, слуховым, вкусовым и т.д. После второго года интерес к качеству чисто чувственных впечатлений падает, и дитя начинает более интересоваться самими вещами, но с субъективной точки зрения, т.е. теми отношениями, в которых вещи находятся к его самосознанию, к его удовольствию или неудовольствию. О природе вещей, об их объективных свойствах дитя заботится очень мало, они ему неинтересны; но ему очень важно, доставляют вещи ему удовольствие или причиняют страдание. С этой точки зрения дитя и смотрит на весь мир, повсюду видя в нем нечто подобное своей личной детской жизни с ее радостями и печалями. Все, что ни встречается дитяти, все это есть прежде всего приятное или неприятное. Такое понимание мира, такой субъективный интерес держится до седьмого года. С 7 до 10 лет - время объективного интереса для детей, когда их интересуют вещи не ради их субъективного действия, а ради их действительной ценности. Субъективизм отступает, а на первый план выдвигается реальная действительность, практическая пригодность вещей. Поэтому главной характерной чертой объективного интереса служит то, что в центре интереса дитяти стоят предметы, помогающие ему в его личной и общественной практической деятельности. Это время эмпирической любознательности детей, их эмпирических анализов и синтезов. Устойчивый интерес (10 - 15 лет) есть собственно тот же объективный интерес, его дальнейшее развитие, но выделяется из него в особую ступень потому, что находится в тесной связи с развитием индивидуальности и выражается постоянством избранной деятельности (собирание марок, охота, рисование и т.п.). В такой деятельности совершается и более близкое ознакомление с избранными внешними предметами, и развитие собственной самодеятельности воспитываемого на основании собственных опытов и наблюдений. Устойчивый интерес как бы поднимает самосознание образуемого вызываемой им деятельностью на ступень самовоспитания. Логический интерес есть принадлежность юношеского возраста и состоит в том, что индивидуум интересуется идеальным содержанием лиц, вещей и явлений, внутренней связью переживаний; логический интерес у юношей имеет эмпирическое направление, а у взрослых - рассудочное, т.е. юноша стремится лишь к ознакомлению с неизвестным и с приобретением знания его интерес кончается; у взрослого интерес заключается в выяснении отношения новых явлений к соответствующим понятиям и в выяснении их с помощью понятий логического мышления. У юношей интерес к идеальному содержанию обнаруживается новыми чувствованиями более высокого порядка, каковы любовь к отечеству, эстетическое, религиозное, а также вместе с ними и половое*.
______________________
* Nagy L. Psychologie des ldndlichen Intcresses. Leipzig, 1912. I - II Kapitel.
______________________
Особенность взглядов Надя на интерес заключается в его зависимости от предшественников по разработке вопроса о детских интересах, особенно же некоего Остермана, утверждавшего, что источник интереса есть чувство, что каждый интерес коренится в чувстве. Остерман рассуждал так, что интерес вполне противоположен равнодушию, а то, к чему мы неравнодушны, мы измеряем, даем ему некоторую оценку. Источник же оценки есть чувство, оно свидетельствует нам, что нечто или содействует, или препятствует нашему благосостоянию*. Таким образом, по сущности своего взгляда на интерес Надь находится в полной зависимости от Остермана, но к своему главному источнику прибавляет еще кое-что, по зернышку, и от Клапареда, и от Гербарта, и от других. Словом, его взгляд на интерес эклектичен. Так, от Клапареда он заимствует смешение интереса с нуждой и потребностью, утверждая, что интерес обнаруживается в каждой ветви физической и духовной жизни; от Гербарта он наследует основную идею в развитии интереса, указывая, что интерес постепенно переходит от чувственного в логический (гербартовские эмпирический и спекулятивный интересы).
______________________
* Encyklopaedisches Handbuch der Padagogik W. Rein. Band IV, Das Interesse, articel Ostermann's.
______________________
Интерес есть совсем не чувство, это явление другого, особенного порядка. Интерес есть стремление к определенной деятельности.По самой своей природе он динамичен, активен, отсутствие деятельности и интерес - это полное противоречие. В интересе главная черта совсем не оценка пригодности или непригодности данного предмета для нашего благополучия, а именно увлечение им, стремление работать в его направлении, в его духе и характере, подъем сил и настроения. Что значит питать интерес к какой-либо науке, искусству, ремеслу, интересоваться тем или иным делом, предприятием, занятием? Несомненно, это значит быть в состоянии, противоположном равнодушию, расслаблению, вялости, неподвижности; это значит напрягаться, собирать силы и направлять физическую и духовную энергию по определенному руслу, указываемому интересом. Интерес, совершенно справедливо замечает Гербарт, есть самодеятельность, под его давлением мы работаем сами, работаем охотно, с удовольствием и энергично. Уж если нужно приписывать интерес к какой-либо душевной способности, то всего правильнее присоединить его к воле, а никак не к чувствованиям.
Но не бывает ли интересов пассивных? Например, и дитя и взрослый могут обнаруживать самый горячий интерес к слушанию сказок. Их состояние вполне пассивно: они сидят спокойно и слушают, а могут и прилечь; они впиваются глазами в рассказчика, раскрывают даже рты, тщательно следят за мимикой повествователя, прислушиваются к его интонациям, а более ничего: слушают, едва дыша, безмолвные и неподвижные. Это пассивное, а не активное состояние. Но пассивных состояний собственно нет, жить значит непрерывно расходовать энергию, непрерывно действовать; можно только больше или меньше расходовать энергии, действовать или сильнее, или слабее, но совсем не действовать живому человеку невозможно, жизнь его есть деятельность, процесс, а не остановка, не замирание по временам. Все интересы активны, пассивных интересов нет, но, конечно, интересы могут быть более или менее деятельными. В приведенном примере деятельность налицо: слушатель впивается глазами в сказочника, следит за его мимикой, прислушивается к его голосу, а главное, согласно ходу сказки, он развивает обширную духовную деятельность: строит грандиозные замки, принимает участие в приключениях героев, вместе с ними переживает опасности, радости, печали, вместе с ними тревожится и гневается. Слушатель, слушая сказку, живет напряженной духовной жизнью, и вздох облегчения, вырывающийся у него при благополучном исходе сказочных приключений, движения, восклицания, разговоры, начинающиеся за окончанием сказки, показывают, что опасности героя угнетали слушателя не только духовно, но и физически, лишали его подвижности, приводили в оцепенение, он едва дышал.
Интерес не есть нужда или потребность. Голодный хочет есть, это не значит, что он интересуется пищей. Многие голодные даже и не замечают того, что они едят, совсем не интересуются потребляемыми кушаньями. Их единственный интерес в том, чтобы устранить голод, набить себе живот, а чем и как - дело неважное и неинтересное. То же самое нужно сказать и про всякую другую потребность и нужду. Интерес есть состояние длительное, а не периодически возвращающееся, состояние приятное и со значительным количеством умственных теоретических элементов. Из потребности в пище может образоваться интерес к еде, а из половой потребности - интерес к лицам другого пола. Но совсем нельзя смешивать потребность в пище и половую с интересами к еде и лицам другого пола, в этих последних много таких элементов, которых совсем нет в первых: первые бедны содержанием, вторые сравнительно богаты.
Из связи интереса с потребностью возникает то свойство интереса, что он не есть чистый динамизм, чистая энергия, лишенные всякого определенного содержания, не есть что-то чисто формальное, как утверждает Надь; интерес, повторяем, есть стремление к определенной деятельности, т.е. к качественно определенной. У каждого интереса есть свое особенное содержание. Поэтому интересы нельзя классифицировать только по степени напряженности, общности и т.п., но необходимо принимать во внимание и их качественную определенность.
Прежде чем обнаружить стремление к определенной деятельности, нужно научиться действовать вообще, т.е. попрактиковаться в самых разнородных опытах движений. Выбрать определенную работу нельзя, если неизвестны виды и типы работы. А попытав то ту, то другую, можно определенно остановиться на одной, ее предпочесть прочим, к ней стремиться. Поэтому в истории интереса есть два периода: подготовительный и положительный. Подготовительный - это, вообще говоря, период до школы. В семье дитя все пробует, всем занимается, оно свободно, оно подготовляет почву для разнообразных интересов в будущем. Положительный период начинается со времени поступления в школу, где от дитяти прямо требуют обязательного интереса к предлагаемому учению. Общая, неопределенная, перескакивающая с предмета на предмет деятельность дошкольного периода с вступлением в школу должна вылиться в определенные формы, принять установленные направления. Теперь бессистемной, бестолковой общей подвижности и деятельности недостаточно, нужна совершенно определенная и стройная школьная работа по известным предметам. Начинается прямая организация разнообразных интересов, умственных и всяких других.
Собственно интерес есть показатель предшествовавшего развития, он свидетель того, до чего человек дорос духовно в данный момент, каково его духовное лицо. Школа как место формировки определенных интересов учащихся должна ознакомиться е запасом представлений и навыков, приносимых учащимися в школу и подготовлявших почву для возникновения и развития интересов; она должна разобраться в умственном багаже новичков, а вместе хорошо понимать, откуда и как берутся интересы, как они развиваются и крепнут. На этом последнем вопросе - как возникает и крепнет интерес - нам также нужно остановиться.
Основы интересов - врожденные органические свойства человека. Они делают то, что наши интересы направляются преимущественно или на вещи, на внешнюю природу, или на живые существа, на личность и группы личностей. Гербарт был совершенно прав, когда говорил, что человеческие интересы бывают двух видов: познавательно-опытные и социальные (общения). Особенности в строении нервных центров и органов внешних чувств, а равно разных внутренних органов создают предрасположение в будущем к тому или другому господствующему интересу. Тонкий глаз, хорошее ухо, острое обоняние, врожденная впечатлительность или тупость к внешним впечатлениям, быстрые и сильные реакции или медленные и слабые и десятки других органических особенностей наклоняют внимание и любознательность личности на известные пути; благоприятными влияниями эти стремления могут укрепиться и, таким образом, создавать сильные соответствующие интересы. Гербарт говорит только о трех познавательных интересах (эмпирическом, спекулятивном и эстетическом) и трех социальных (симпатическом, общественном и религиозном); но на самом деле их гораздо больше: типы умов, характеров, воль, различный склад чувствительности, господствующие теоретические и практические занятия, поразительный эгоизм или большая симпатия, доходящая до любви к человечеству, резко выраженное семейное и национальное чувство - все это в конце концов может иметь свое основание в прирожденных органических особенностях и давать начало в соответствии с поименованными областями более или менее сильным и устойчивым интересам. Нужно сказать, что не шесть интересов у человека, а шесть групп интересов, если не более.
Другой ряд влияний, содействующих возникновению и развитию интересов, составляют разнообразные культурные воздействия, которым личность подвергается в семье, школе и обществе. Эти влияния могут быть согласны с природными особенностями человека, действовать с ними в одном направлении, а потому сильно содействовать формировке интересов или же быть с ними в противоречии, вносить раздор и раздвоение в человеческую душу, обессиливать врожденные предрасположения к известным интересам и даже создавать искусственные интересы, не свойственные природе данного человека. Насколько цельна и прекрасна может быть личность в первом случае (с педагогической точки зрения), настолько же она будет противоречива и бессильна во втором. Но в раннем детстве органические особенности человека выражаются слабо, распознать их не совсем легко, а потому педагогу, чтобы содействовать в согласии с ними образованию сильных интересов, нужно поступать весьма осмотрительно, тщательно приглядываться ко всем проявлениям духовной жизни дитяти. В школьный период положение значительно проясняется.
Культурные влияния на человека могут так далеко отклоняться от природных основ человеческой личности, что образуют совершенно искусственные интересы. Если родители чуть ли не с пеленок решают сделать из мальчика военного, или дипломата, или ученого, а из девочки - музыкантшу или воспитательницу, то очень часто в таких случаях дело идет об образовании совершенно искусственных интересов, а в будущем - решительных посредственностей, совсем не понимающих, как это можно вкладывать в дело свою душу. В школе такие искусственные интересы создаются обыкновенно путем наград, наказаний и соревнования, в жизни - различными выгодами и житейскими отношениями. Чтобы такие искусственные интересы были прочны и устойчивы и порождали энергичную соответственную деятельность, для этого требуется большое искусство в их насаждении, постепенное и строго методическое действие и много времени. А школьное учение в большей или меньшей своей части бывает возбуждением целого ряда таких искусственных интересов для многих, потому что далеко не все учащиеся имеют природные способности и предрасположения ко всем школьным наукам, особенно принимая во внимание нередкую односторонность учебных курсов, как, нанример, множество языков в курсе, очень широкую постановку математики, большую отвлеченность и книжность всего курса и т.п. Ввиду этого чрезвычайно важно выяснить, какие средства есть у дидакта так ставить преподавание учебного курса, чтобы он по возможности всегда вел к образованию устойчивых и энергичных интересов.
Средства к этому следующие: 1) все культурные интересы нужно опирать постоянно на естественные, на последних строить первые, применяясь возможно больше к свойствам возрастов и отдельных лиц; постройка чисто искусственных интересов является постройкой без естественного фундамента, удается с трудом и бывает склонна скоро рухнуть; 2) весь учебный курс нужно сделать содержательным, дающим уму свет и бодрость, и привлекательным с внешней стороны, т.е. обстоятельно проработать весь его материал, отчетливо и живо, в стройном порядке изложить и по возможности обставить уроки опытами, демонстрациями, гравюрами, всякого рода пособиями; 3) вызывать собственную самодеятельную работу учащихся по предмету урока, как внутреннюю, так и внешнюю, т.е. вопросы о содержании урока, дополнительные объяснения, изложение собственных мнений, споры, а равно собственные наблюдения, экспериментацию, разнообразные ручные работы в связи с содержанием урока.
Относительно классификации интересов и их последовательной смены следует заметить, что классификации Клапареда и Надя суть не столько классификации интересов, сколько схематическое изображение последовательного развития душевной жизни человека вообще. Конечно, есть тесная связь между развитием душевной жизни и интересов, но все же душевная жизнь и интерес не синонимы, душевная жизнь есть только общая основа развития интересов, а интересы имеют нечто и своеобразное. Далее, мы уже замечали, что до начала школьного учения интересов в собственном смысле слова у детей еще нет, что семейное воспитание есть только период подготовки интересов, время некоторого выяснения природных особенностей детей. Какие в самом деле могут быть интересы у младенца, лежащего в люльке, или у дитяти двух-трех лет, да и вообще у детей дошкольного возраста, зимой занимающихся одним, а летом другим, в обществе сверстников тем-то, а среди семьи совершенно иным? В дошкольный период интересы заменяются просто приятной деятельностью самого разнообразного, случайного и вполне бессистемного свойства. А в школьном возрасте последовательность интересов указана названными авторами неотчетливо, нераздельно и очень неполно, односторонне; например, у Надя отсутствуют интересы физического характера, а интересы чувства и воли затронуты мало. Классификация Гербарта, в сущности, правильна, так как она имеет в виду и динамическую и качественную стороны интересов, но она неполна и есть не столько психологическая, сколько логическая, с преимущественным обращением внимания на интересы наиболее сложные, трудные и высокие. С своей стороны мы предлагаем следующую классификацию интересов, имея целью указать их главнейшее содержание и крупнейшие перевороты в их развитии.
I. Физические интересы, особенно сильно выражающиеся в склонности к играм, спорту, охоте, путешествиям. II. Умственныеинтересы: а) интерес к фактам, ближайшим по месту и времени сначала, отдаленным - потом; б) интерес к пониманию фактов. III. Эстетические интересы: а) интерес к фактам и б) интерес к пониманию фактов. IV. Социальные интересы: а) семейные; б) товарищеско-школьные; в) общественные в широком смысле - национальные и общечеловеческие. V. Волевые интересы: а) интересы отдельных навыков и поступков; б) интерес личного самоуправления; в) интерес общественного самоуправления.
Нам кажется, что названные интересы так ясны и определенны, что нет нужды делать к их указаниям какие-либо пояснения; их последовательность в каждой группе также ясна, а изображение соотносительного развития различных групп интересов - задача психологии возрастов, а не дидактики. Но можно сказать, что группы интересов возникают и развиваются одновременно, последовательность же развития есть принадлежность отдельных групп, свойство отдельных интересов, входящих в ту или иную группу.
Если несколько присмотреться к смене указанных интересов, то нельзя не признать, что развитие их в сфере каждой группы имеет два главных периода: фактический и теоретический. Какие бы интересы мы ни взяли, эти два периода мы найдем в каждой группе. Физические интересы начинаются с любви к простым движениям в играх, а оканчиваются любовью к путешествиям, в которой есть много умственных элементов. Что развитие ума начинается с преобладания интереса к разрозненным фактам, которые постепенно систематизируются, обобщаются, интерес к фактическому знанию помаленьку превращается в интерес к пониманию и объяснению фактов, в интерес теоретический - о справедливости такого взгляда едва ли кто будет спорить. В развитии эстетического интереса мы проходим тот же самый путь, как это нами было уже объяснено (см. гл. XI). Социальные интересы в своем развитии в школе отчетливо проходят те же самые две ступени - преобладание фактического и теоретического элемента. Семейные отношения школьника и школьно-товарищеские дают ему обширную практику в выработке социальных чувств, сталкивая его с разнообразными личностями в разнообразных положениях, побуждая его самодеятельно определять свое положение ко множеству товарищей; а то более широкое настроение, которое стремится создать школа своим учением, те более высокие и отвлеченные чувствования, которые мы называем национальными и общечеловеческими по сравнению с личными волнениями и отношениями школьника, представляют их систематическую, теоретическую обработку, новую более сложную форму, могущую возникнуть только при значительном участии умственных и даже научных элементов. В развитии волевых интересов замечаются те же две главные ступени: интерес отдельных навыков и поступков, когда человек учится управлять отдельными органами тела и всем организмом совместно, когда он с ошибками налаживает свои отношения к другим, поступая опрометчиво, необдуманно, сильно поддаваясь давлению мимолетных удовольствий и огорчений, и более сложный и высокий интерес личной сдержки, личного самообуздания, постепенно переходящий в способность управлять не только собой, но и другими.
На основании такого хода развития всех наших интересов следует признать, что школа во всей своей организации должна иметь целью помогать развитию всесторонних фактических и теоретических интересов и для выполнения этой задачи делиться на два вида: для младших возрастов с преобладанием строго фактических упражнений в указанном выше смысле и для старших возрастов с преобладанием теоретических упражнений*.
______________________
* Кроме названных в тексте капитальных сочинений о детских интересах в педагогических журналах имеется множество статей на эту тему разного достоинства. Одна из самых новых принадлежит д-ру Ферьеру (Русская школа, 1915, № 1), разделяющему интересы на непосредственные, специализированные, конкретные и абстрактные, без ближайшего качественного их определения, и утверждающему, что каждому интересу можно назначить особый возраст в жизни человека.
______________________