Глава XXVIII. Учитель как устроитель школьной дисциплины
Школьная работа есть совместная работа многих - учителя и учащихся для их взаимной пользы. Совместная работа и жизнь многих невозможны без определенного порядка; порядок есть необходимое условие жизни в обществе и совместной работы. Порядок школьной жизни есть дисциплина. Ее задача - устройство личной жизни образуемого в школе в согласии с жизнью других образуемых и учителя; дисциплина есть охрана личности учащегося и учителя против насилия школьного общества и школьного общества против насилия отдельного учащегося и учителя. Привести в гармонию интересы отдельных образуемых, учителя и всего школьного общества и тем создать основу для дружной совместной работы всех - вот к чему должна стремиться дисциплина. Очевидно, она должна быть разумна, ясна для всех, быть выражением воли всего школьного общества, интересов всех; она, конечно, должна сообразоваться с возрастом и развитием учащихся.
При налаживании дисциплины в школе учителю, прежде всего, нужно обратить внимание на школьное здание и значение семейных условий жизни образуемых. Школьное помещение должно быть достаточно во всех отношениях для учащихся: классы должны быть просторны для данного числа учащихся, мебель классная по росту, коридоры и залы довольно обширны для игр и беготни учащихся; вентиляция должна быть правильная, освещение обильное. Необходимо иметь при школе игровую площадку. Если школа неблагополучна со стороны помещения, если последнее тесно, темно и душно, то такие условия помещения будут подрывать правильную дисциплину в корне: физические потребности учащихся в свежем воздухе и в свободных движениях не будут удовлетворены, учащиеся будут чувствовать себя нехорошо, беспокойно, будут происходить часто столкновения друг с другом, споры, будут предъявляться непрерывно взаимные жалобы, и вообще настроение школы будет плохое, нерадостное, что послужит существенным препятствием для водворения в школе правильной дисциплины; С другой стороны, учащийся большую часть жизни проводит не в школе, а в семье, в школу он приходит только па несколько Часов в сутки. Какова семья? Приучает она своих юных Сочленов к совместной работе, к порядку в жизни, к систематичности в занятиях или равнодушна в этом отношении? А с семейными навыками и взглядами учащийся отправляется в школу, что прямо отразится на его поведении в школе. Различные частные обстоятельства семейной жизни, и радостные и печальные, также отражаются на настроении школьника и на всем его поведении в школе.
Но так или иначе учителю придется устроить дисциплину при благоприятных или неблагоприятных условиях со стороны школьного помещения и семейных влияний. Как же он ее устроит? На каких началах? В основу школьной педагогической дисциплины нужно положить убеждение учителя и учащихся, что дисциплина необходима всем и каждому, что, подчиняясь дисциплине, мы обнаруживаем разум и волю, а не бессилие и глупость, что в дисциплине мы подчиняемся сами себе, потому что дисциплина есть излияние воли и разума всего школьного общества, а следовательно, и воли и разума каждого его отдельного члена. Нарушение дисциплины есть состояние внутреннего противоречия. Чтобы достигнуть создания такого убеждения и укоренить его в учащихся, необходимо привлечь их к выработке и поддержанию дисциплины в школе. Дисциплина не может быть предписываема, она может быть только вырабатываема всем школьным обществом, т.е. учителем и учащимися; иначе она будет непонятной учащимся, навязанной, совсем не дорогой для них и нравственно необязательной. Ее благотворность и необходимость учащиеся не будут сознавать, а потому будут считать себя вправе не подчиняться навязанной дисциплине, нарушать ее и много-много сохранять внешний вид ее исполнения. То значительное благо, которое сопрягается с свободной и разумной дисциплиной для общественно-нравственного развития образуемых, исчезнет, и дисциплина превратится в обильный источник школьных правонарушений и преступлений, для взыскания за которые придется сочинять обширное уложение, с длинным списком и расценкой разнообразных кар.
Основу школьному самоуправлению учащихся положили американские школьные государства, которые организуются по образцу административного устройства Соединенных Штатов Северной Америки. Те должностные лица, которые есть в штатах, их права и обязанности, свободный, открытый и гласный разбор всех школьных дел, всех проступков школьников и взыскания за них, школьное законодательство и устройство порядка жизни - все это встречается в американских школьных государствах, и все это совершается самими школьниками, при большем или меньшем участии учительского персонала. Конечно, несколько комично встретить в школе мальчиков, отправляющих обязанности президента республики, судей, председателей, секретарей, присяжных и разных других должностных лиц Соединенных Штатов; но это собственно неважно, здесь подражание взрослым, их учреждениям, их должностным лицам зашло, может быть, слишком далеко; важна сама идея - привлечь учащихся к участию в создании школьных законов и порядков, к проведению их в школьную жизнь, к наблюдению за исполнением их и к принятию для этого соответствующих мер. При такой постановке дисциплины совершенно излишне проповедовать о ее необходимости и неизбежности подчинения ей; дело каждому ясно само по себе. Всем видно, что дисциплина не есть хитрое изобретение учителей и начальства для угнетения учащихся и своего удобства, а есть жизненная необходимость, всем нужная и полезная. Школа, не желающая поддерживать дисциплину, накладывает сама на себя руки, без дисциплины школе существовать невозможно.
В дисциплине определяются три рода отношений: чисто внешнее поведение учащихся - приходить в школу вовремя, приносить учебники и тетради, занимать свое место в классе и т.п., отношение к товарищам и отношение к преподавателям, вместе с чисто учебными обязанностями. Первый род отношений настолько прост и понятен, что он вполне доступен даже самым маленьким учащимся, а потому выработка внешнего порядка при участии учителя самими учащимися вполне возможна. Поддержание этого порядка без вреда для дела также может быть передано самим учащимся, а учителю останется лишь общий надзор. Определение отношений к товарищам - задача несравненно более сложная и трудная. По этой стороне школьной жизни дисциплина не может сразу давать никаких определений. Товарищеские отношения очень сложны и разнообразны, определениям не поддаются; они меняются с возрастом; они меняются с отдельными лицами. Делать наперед дисциплинарные указания, не зная ни детей, ни налаживающихся между ними отношений, невозможно; дисциплина должна постепенно создаваться на основании переживаемых отношений, быть их плодом, результатом, а не предварять их. Как постепенно, применительно к возрастам преподаются учебные предметы, а не сообщаются сразу, так же постепенно должны налаживаться и товарищеские отношения, а в связи с ними создаваться и развиваться дисциплинарные установления. Дисциплина не может быть единой на всю школу, она должна различаться по возрастам и даже по отдельным классам, она должна быть не априорным построением, предваряющим факты, а простыми обобщениями опыта, пережитых столкновений, раздоров, случаев оказания взаимной помощи, выводом из подробного обсуждения всех таких переживаний. Только тогда дисциплина и будет понятна всем и дорога и сделается практическим руководителем учащихся в жизни, а не будет казаться чем-то чужим, сторонним, навязанным, чему заставляют подчиняться насилием.
Сознание учебных обязанностей у образуемых развивается постепенно от внешнего интереса вследствие новизны занятий до внутреннего, более или менее глубокого самодеятельного стремления к тому или другому роду умственных упражнений. Это развитие совершится само собой, не представляя никаких особенных хлопот для учителя, если обучение поставлено правильно, т.е. если учебный курс посилен учащимся, а преподавание отвечает особенностям детской природы, указанным выше (ч. IV "О педагогическом методе"). Если же учащиеся будут переобременены, а преподавание будет непедагогично, то обучение будет тяготой для образуемых, и никакая суровая дисциплина не внушит любви к знанию и не создаст сознательного отношения к учебным обязанностям, правильной их формировки. Поэтому развитие и определение учебных обязанностей образуемых может совершаться только при взаимном согласии и деятельном труде учащихся и учащих, и притом опять постепенно, по мере возраста, переживаний и опыта, при тщательном обсуждении самими учащимися, открыто и гласно, всякого рода случаев и затруднений, относящихся к этой области.
Весьма важным следствием правильно поставленной дисциплины в школе должно быть развитие в учащихся сознания ответственности за свои поступки. Педагогическая дисциплина не только не стремится к подавлению сил, а, совершенно напротив, имеет целью пробуждение энергии, направление сил образуемого на самоусовершенствование, на выработку настойчивости и выдержки. Идеал педагогической дисциплины не расслабленный, покоренный под иго и забитый человек, а сильный, мужественный и свободный, но при этом вполне отдающий себе отчет в своих действиях и несущий за них ответственность. Ответственность правильно образованного школьника двойная: за себя и за товарищей, прежде всего по классу, а потом и по школе. Каждый школьник отвечает за себя; к нему постоянно относятся как к разумному существу, он призывается к участию в обсуждении всех школьных дел и к выработке школьных законов и правил. Понятно, что, устанавливая правила школьной жизни, школьник принимает ответственность в исполнении их прежде всего им самим: помочь установить правило как обязательное, а потом самому же и нарушать его - это значит впадать в вопиющее противоречие с самим собой, совершенно недостойное и недопустимое в разумном человеке. Если не согласен с правилом, то борись против него всеми силами, когда оно устанавливается; как же скоро согласился на его установление, то исполняй его добросовестно.
На образуемом лежит до известной степени ответственность и за товарищей по классу и по школе. Нельзя не сознаться, что наши школы вполне пренебрегают развитием товарищеских чувств и отношений, а вместе и развитием товарищеской ответственности. Каждый учащийся рассматривается как обособленная единица, которой мало дела до других, а особенно в случае ответственности: отвечай каждый за себя, а в дела других не суйся. И наши школьники мало солидарны: более или менее крепкое общество они представляют преимущественно лишь в тех случаях, когда бунтуют против начальства или устрояют бенефисы своим преподавателям. Это понятно, потому что в школе общественности мало: школьникам задают уроки, письменные работы, на них без их ведома и согласия налагают различные обязанности, а исполнять их предоставляется каждому отдельно. Работа школьника постоянно является личной, характеризующей только школьника, но не класс; общего классного дела, одного для всех, такого, чтобы небрежность отдельного ученика понижала работу всего класса, таких дел не бывает. Напротив, школа возбуждает соревнование в учащихся, убеждает их обгонять друг друга, допускает соперничество за награду, в получении хороших баллов и т.п. Школа часто разъединяет учащихся, а не объединяет, она ничего не имеет против соперничества; а ведь следом за соперничеством идет вражда. Школа иногда как будто науськивает учащихся друг на друга, ты, говорит школа учащемуся, обгони, подкузьми своего товарища. При таких порядках невозможна никакая коллективная ответственность в школе друг за друга, потому что нет общих дел, нет единения, а есть соперничество и вражда.
Если дисциплина в школе будет созидаться общими усилиями учащихся и учителей, если она будет излиянием воли и разума класса, всей школы, тогда между учащимися завяжутся многие внутренние отношения, в которых будут заинтересованы не отдельные учащиеся, а классы в целом и даже вся школа. Тогда возникает вопрос и о коллективной ответственности: виноват до известной степени весь класс или не виноват в том, что такой-то ученик плохо учится и плохо ведет себя? Класс есть община, состоящая из членов, поддерживающих друг друга, связанных между собой, живущих общей жизнью, отвечающих друг за друга в известной степени, или он есть механическое собрание отдельных единиц, живущих собственно изолированной жизнью, а объединенных лишь единством помещения, учителей и учебников, а потому постоянно припевающих: моя изба с краю, ничего не знаю? Едва ля можно колебаться при разрешении этого вопроса и затрудняться ответом, на какой стороне находятся педагогическое благо и где лежит педагогическое зло.
Для развития духа общественности в школе в солидарности в учащихся весьма важны организация в школе различных кружков и обществ, преследующих образовательные цели экскурсий и путешествий целым классом и всей школой, состязательных игр класса с классом, устройство классом литературных чтений, спектаклей, музыкальных вечеров, словом, всего, что требует участия всех учеников класса и что выявляет вкусы класса, определяет его духовную физиономию. То же самое может устроять и вся школа в целом.
Как скоро устанавливается какая бы то ни было дисциплина, непременно возникает вопрос о взысканиях. При дисциплине всегда приходится предполагать возможность ее нарушения отдельными личностями по множеству самых разнообразных причин, до случайных включительно. Как школьному обществу отзываться на такие нарушения? Взыскивать или не взыскивать? Если взыскивать, то как?
Никак не отзываться невозможно, потому что общество состоит из живых членов, невольно принимающих к сердцу то или другое отношение к установленному ими порядку жизни отдельных личностей; общество неизбежно одобряет или порицает известное поведение. Поставление личного желания выше общественной воли не может не задевать общество. Как же отзываться? Подвергать взысканию провинившегося? Какому взысканию?
История педагогии представляет нам три начала взысканий: причинение телесной боли и страха (телесные наказания), возбуждение чувства чести и самолюбия (похвалы и порицания, особенно общественные), естественные следствия поступков (система естественных наказаний). Первая система наказаний - телесные есть самая древняя и самая неудовлетворительная. Побои - чрезвычайно грубый прием, особенно в применении к детям, это средство воспитания скотов, а не людей. Но и животных многие дрессирует теперь мягкими средствами и находят эти средства более действительными, чем побои. Путем причинения физических страданий можно вынудить человека почти ко всему, но решительно ни в чем нельзя убедать. Телесное наказание лишено разумной силы, а потому должно быть исключено из числа педагогических воздействий. В настоящее время оно уже мало употребительно, отвергается педагогами и поддерживается главным образом немцами. Немецкие педагоги и по сей день защищают телесные наказания (например, Наторп), а некоторые в своих педагогиках подробно и не без удовольствия и игривости описывают, как нужно применять телесные наказания*.
______________________
* Маттиас, например, не последний педагог в Германии, говорит о трудностях, какими окружена "истинно педагогическая пощечина". Она должна быть "хорошо намеченной", но "хорошо метить" но всякий в состоянии; не все солдаты носят отличия за меткую стрельбу. Поэтому большинство пощечин на деле не достигает своей настоящей цели и своего назначения. Пощечина должна падать "с небольшим баллистическим размахом"; следовательно, направление вперед должно быть в ней тесно связано с обратным движением. Наконец, она не должна затрагивать уха (Ohr), хотя все-таки она называется Ohrfeige, и не затрагивать рта (Maul), несмотря на свое название (Maulschelle); в качестве настоящей пощечины (Backenstreich) оплеуха должна падать на "мягкие части лица". У кого есть охота, тот может увлекаться подобным искусством; мы же отдаем преимущество тем "мягким частям" тела, которые более пригодны для ударов, так как не в них обитают более благородные стремления человеческого духа. Но пощечину, по мнению Маттиаса, пожалуй, никогда нельзя будет изгнать из школы вполне; а розги он советует держать в школе под замком, чтобы учителя не слишком часто прибегали к их помощи (д-р Маттиас А. Практическая педагогика для средних учебных заведений. Пер. с нем. Королькова. М., 1899, с. 255-256).
______________________
Начало чести и самолюбия в дисциплине особенно усердно практиковалось иезуитами в их коллегиях и защищалось Локком в его педагогическом трактате ("Несколько мыслей о воспитании"). По сравнению с телесными наказаниями это начало, конечно, тоньше, деликатнее. С этим началом педагогика от применения скотских приемов переходит к человеческим, она взывает теперь к человеческой гордости, к человеческому достоинству и на возбуждении этой стороны человеческой природы хочет укрепить влияние педагога на воспитываемых. Благородно-то оно благородно, но непедагогично. Самолюбие и честолюбие, похвалы и порицания, особенно публичные, могут ли быть признаны вполне целесообразными воспитательными средствами? Ведь это мотивы строго эгоистические и довольно грубоватые, логически ничем не связанные с той или другой деятельностью: и самолюбие и честь могут быть понимаемы чрезвычайно узко, внешне, грубо, в этих мотивах нет нравственного элемента. Что это за педагогика: я хорошо веду себя, хвали меня; я дурен, порицай меня. Ну, а если за добро не хвалить, а за зло не порицать, тогда что будет: добродетель потеряет свою привлекательность, а порок - отталкивающую силу? Добродетель и порок исчезнут и превратятся в безразличные состояния? Похвала не может создать добродетели, а порицание - порока, они существуют сами по себе, по своим причинам, а не вследствие похвалы и порицания. Хвалить можно, и часто хвалят глупое и порочное, а порицают умное и хорошее. Связь между хорошим поведением и похвалой, между пороком и порицанием существует, но эта связь не логическая, не самой природы ассоциированных явлений, а связь социальная: добро люди хвалят, а зло порицают, потому что добро полезно обществу, а зло вредно. Но и добро и зло люди понимают различно, а потому часто одобряют и порицают не то, что есть настоящее добро и зло. Во всяком же случае похвала добра и порицание зла только следствия добра и зла, но не самые добро и зло, и если мы, сцепляя их одно с другим, пытаемся основать стремление к добродетели на похвале и отвращение от порока на порицании, мы даем добру весьма шаткую основу, чисто внешнюю, как будто в самой добродетели нет ничего притягательного, а в пороке отталкивающего; мы как бы будем учить ценить добро только за похвалу и отвращаться зла только за его порицание. Добро более сильно и ценно само по себе, оно может существовать само по себе и привлекать само по себе, а его сцепление с похвалой часто может лишь мешать человеку проникнуться добрыми началами. Похвалы за добродетель - средство воспитать эгоиста, а не действительно добродетельного человека.
Самые уколы самолюбию и чести при порицаниях, особенно публичных, едва ли чем разнятся по существу от причинения телесного страдания и страха. Укол самолюбию есть причинение страдания, только не такого простого и грубого, как ударом по телу, а более тонкого, ударом но чести, по уму, по внутреннему "я". И этот второй удар не менее горек, остер и обиден, чем первый, не менее, а часто более. Да и как мы строго различим духовное и телесное в человеке? Телесное наказание есть наказание не только телесной болью, но и духовным стыдом, духовным унижением; а укол самолюбию и чести есть не только духовное страдание, но и телесное - подавление всех жизненных функций, их расстройство, более или менее глубокое. Человек опозоренный страдает весь, в нем все угнетено, и дух и тело. Поэтому педагог не может согласиться и со вторым началом взысканий.
Третье начало при определении взысканий есть естественные последствия поступков. В Библии сказано: "Кто чем согрешает, тот тем и мучится". Естественное наказание должно прийти на смену искусственных взысканий. Последние обыкновенно бывают более или менее произвольными, зависят от расположения духа наказывающих, а потому далеко не всегда бывают справедливы. При искусственных наказаниях находятся в раздражении и наказывающие и наказываемые, первые на проступки учащихся смотрят часто как на личную обиду, а вторые к наказанию относятся как к мести и обыкновенно признают его несправедливым. Поэтому система, обещающая устранить из дисциплины личный элемент сполна, невольно привлекает внимание педагогов и возбуждает их сочувствие. Такова и есть система естественных наказаний, основывающаяся на том убеждении, что каждое действие имеет для совершающего свое необходимое следствие, хорошее или дурное, приятное или неприятное, смотря по качеству действия. Вместо того чтобы спешить награждать или наказывать воспитываемого за его деяние и при этом раздражаться, следует предоставить явлениям, не прерывая их развития искусственными мерами, совершать их естественное течение, и тогда мы можем быть уверены, что каждый грешник за каждое свое прегрешение приимет, помимо нас, достодолжную мзду, а добродетель увенчается хорошим концом. Указанное начало взысканий защищали Руссо и Спенсер, последний развил это начало в стройную систему.
Достоинства рассматриваемой системы ясны: она пролагает путь для мирных, доверчивых, дружеских отношений между воспитывающими и воспитываемыми и невольно приучает учащихся следить за сцеплением причин и следствий. Но этой системе присущи и значительные недостатки: 1) следствия поступков могут во многих случаях быть несоразмерными с самими действиями, а потому и неудобными в педагогическом отношении, например, когда дети по незнанию, по увлечению, по легкомыслию готовы бывают совершить действия, влекущие серьезный вред для их жизни, здоровья, нравственности, безопасности и благополучия других; 2) неблагоприятные следствия многих действий обнаруживаются не сейчас, а спустя долгое время, так что многие нехорошие действия оказываются как бы безрезультатными, что особенно нужно сказать про многие учебные упражнения (занятия грамматикой, особенно же правописанием, иностранным языком и многие другие); 3) положение родителей и педагогов по этой системе неестественно: они лишаются деятельного вмешательства в ход воспитания, они могут только предупреждать воспитываемого относительно последствий его поступков, затем должны оставаться лишь зрителями развёртывающихся на их глазах событий. Вследствие этого все воспитание превращается в чисто интеллектуальные холодные отношения воспитывающего к воспитываемому, участие сердца, любви, нежной заботливости о детях исключается, и, таким образом, эта естественная система воспитания превращается в неестественную, искусственную, только иного вида, другой формы, чем обычная система искусственных наказаний детей.
Если все три начала взысканий за проступки оказываются недостаточными или всецело, или в какой-либо степени, то что же делать, как же взыскивать? Начало для взысканий указывается сущностью самой дисциплины. Если дисциплина есть необходимый modus vivendi, охрана общественности и создается при деятельном участии самих учащихся, будучи выражением их воли и разума, то отсюда логически следует такой вывод: нарушитель дисциплины исключает себя из школьного общества, он не хочет более признавать правил его общественности, берет назад свое согласие на установленный порядок жизни. Он должен искать другой, более подходящей ему школы или воспитываться в семье. А так как нарушение дисциплины детьми в большинстве случаев бывает непринципиальным, а случайным, по легкомыслию, раздражительности, необдуманности и т.п., то каждый случай нарушения дисциплины должен быть обсуждаем товарищами и на виновного может быть налагаемо временное отлучение от общества товарищей. Других взысканий не должно быть, потому что для них нет достаточно твердых педагогических оснований. В отдельных случаях можно пользоваться естественными последствиями поступков, не возводя этого начала во всеобъемлющую систему; можно также в отдельных случаях обращаться к чувству чести учащихся, взывать к их благородству; но основным началом взысканий должно служить лишь вышеуказанное. Как в игре дети устраняют от игры тех, кто не хочет соблюдать установленных правил, выдумывает какие-то свои и стремится постоянно командовать и всех переспорить, так и от общей школьной жизни временно отлучается гот, кто не соблюдает правил жизни, установленных школьным обществом. Таковой нарушитель пусть некоторое время поживет особняком.
Не совпадает ли начало взысканий, нами указываемое, с одним из вышеозначенных трех, именно со вторым, не есть ли оно торжественное порицание и осуждение нарушителя дисциплины? Эти начала различные: отлучение от общества товарищей не есть признание данного поступка дурным, а личности - злокачественной, отлучение от общества не есть осуждение личности и ее деяний; отлучение выражает только признание несогласия известного деяния с установленным порядком в школе. Деяние само по себе может быть и хорошим, но оно не подходит, не согласуется с установленным порядком - и только. Дисциплина неодинакова во всех школах, она различна даже в одной и той же школе по возрастам и классам. Что не подходит к установленному порядку в одной школе, то может подойти в другой или в другом классе той же школы. Система же одобрений и порицаний есть признание данного деяния добродетельным или дурным и данной личности хорошей или нехорошей. По-видимому, предлагаемый нами принцип строже, а начало одобрений и порицаний мягче; на самом деле наоборот, по нашему принципу деяния личности и сама личность не объявляются дурными, не бесчестятся. В некоторых случаях отлучение от общества нарушителя дисциплины может совпадать с его порицанием и осуждением.
Не есть ли указываемое нами начало взысканий особая форма принципа естественных наказаний: установлен порядок, нарушители порядка естественно исключаются из того общества, в котором этот порядок установлен? Если термины "естественное следствие", "естественное наказание" можно понимать в таком очень широком смысле, то да; но естественные наказания в данном случае могут быть и другие, более, так сказать, естественные.
Высшая цель дисциплины есть развитие внутреннего и внешнего самоуправления образуемых. К достижению этой цели должно все направляться, а потому добродетель повиновения, а особенно безусловного послушания может иметь мало приложения при образовании, кроме самых первых возрастов - младенческого и детского, когда человек еще не может совсем жить своей волей и своим разумом. Да и в это время нужно не послушание, а удовлетворение детских потребностей и правильное возрастание и развитие дитяти; при обсуждении педагогических вопросов как-то странно выдвигать на первый план высокое достоинство безусловного послушания. Правда, немецкие педагоги утверждают, что дети "бессознательно стремятся божественною частью своей природы к повиновению и чувствуют себя особенно веселыми, когда повинуются"; мы же можем утверждать совершенно противоположное, что дети бывают счастливы тогда, когда поступают по своему желанию, что и естественно: какое удовольствие и дитяти и взрослому творить не свою волю, а чужую? Это положение далеко не из приятных: от себя, от своей воли откажись и подчинись другому человеку. "Приходите владеть и княжить нами" - это мифическое сказание. И не нужно думать, что низкая оценка добродетели безусловного послушания есть принадлежность "педагогики маменькиных сынков", влекущей самодовольство, расслабленность, эгоизм и т.п., нет. Воспитание самоуправления, И внутреннего и внешнего, есть весьма серьезная и трудная задача, требующая от образуемого постоянного самоконтроля, выдержки, самообуздания. При такой задаче нужно анализировать свои состояния, разбираться в мотивах, подчинять низшие побуждения высшим, а это очень далеко от "педагогики маменькиных сынков". Но при этом не требуется ломать себя, "стараться прежде всего освободить человека от него самого", к чему побуждают немецкие педагоги, ссылаясь на испорченность человеческой природы первородным грехом. Если дети не совершенство, если у них есть задатки нехороших свойств, то есть, несомненно, и добрые предрасположения, и прямо ценные свойства. Вообще вопрос о ломке природы образуемого нужно совеем изгнать из педагогики, дело может идти только о постепенном укреплении добрых свойств без ломки, а то иначе мы придем к старинной педагогике, к формуле Джона Иесли: "Ломай волю твоего ребенка. Чтобы он не погиб, ломай его волю, чтобы душа могла жить". От таких воспитательных начал прямой и короткий путь к палочной педагогике. Легко сказать: "Надо приучать мальчика к добру, как бы ни было оно для него неприятно, - приятным оно сделается для него волшебной силой привычки". Но как его приучать к добру, если оно ему неприятно?
Очевидно, одно средство - вынуждение, наказание, битье. Но не было в мире человека, сделавшегося добрым путем вынуждения и битья. Добродетель, самопожертвование, душевная высота суть настроения сердца и ума, которые никогда не могут быть привиты вынуждением, насилием. Гораздо справедливее, рассуждает автор, когда говорит следующее: "Имеет капитальное значение и то, чтобы новая школа также была школой самоуправления, а не очагом учительского абсолютизма и простой дрессировочной дисциплины, которая всевозможными страхами и наказаниями или поощрениями честолюбия создает известный показной образцовый порядок поведения и работы, но лишена всякой цены для будущего, - именно из рук такой чисто внешней дисциплины выходят самые разнузданные молодцы"*.
______________________
* Foerster F. W. Schule und Suhne. 1-е изд. Munchen, 1911. Пер. с 12-го доп. изд. М. А. Энгельгардта "Школа и характер". Пг., 1914 (изд. журн. "Школа и жизнь"). См. особенно гл. "Проблема дисциплины и педагогика повиновения", с. 140 - 206. Знаменательно: немецкий вышецитированный автор начинает свое рассуждение о дисциплине с рассмотрения свойств военной' дисциплины и от всей его книги отдает бравым юнкером; французский автор, написавший книжку "О воспитании воли" (Пэйо. СПб., 1910), много говорит о значении в развитии воли эмоций, идей, действий, гигиены, но о военной дисциплине ни слова.
______________________