Концепции содержания образования 3 страница
Особое место в образовательном процессе отводится деятельности ученика по соподавлению личных образовательных продуктов и их культурно-исторических аналогов из кладовой общечеловеческих достижений.
Рефлексивно проявленное и обобщенное содержание образования. Образовательное приращение ученика происходит по отношению ко всем типам содержания образования. Ученик осмысливает свой начальный уровень знаний и представлений о фундаментальных образовательных объектах и сопоставляет его с конечным уровнем, определяет, в чем и насколько (качественно и количественно) произошли у него изменения.
Выявленное и обозначенное приращение содержания образования каждого ученика, достигаемое с помощью специальных средств контроля, — необходимое условие оценки эффективности индивидуального образовательного движения ученика.
В результате взаимодействия с образовательной средой ученик приобретает опыт, рефлексивно трансформируемый им в знания. Эти знания отличаются от первичной информационной среды, в которой происходила эта деятельность. Знания здесь сопряжены с информацией, но не отождествляются с нею. Основными отличиями «знаниевого» продукта ученика являются усвоенные им способы деятельности, понимание смысла изучаемой среды, самоопределение относительно нее и личное информационное и знаниевое приращение ученика. Общее отрефлексированное знание ученика включает в себя, таким образом, совокупность следующих компонентов:
♦ «знаю, что» (информация о содержании своего знания и незнания);
♦ «знаю, как» (информация об усвоенных действиях, относящихся к способам рождения, развития и преобразования знания);
♦ «знаю, зачем» (понимание смысла информации и деятельности по ее получению),
♦ «знаю, я» (самоопределение себя относительно данного знания и соответствующей информации).
Образовательные процессы, их емкость, интенсивность и продуктивность определяются тремя условиями: с одной стороны, изначальным личностным потенциалом, который у всех детей разный, с другой — спецификой внешней образовательной среды, с третьей — ситуациями взаимодействия человека со средой и с самим собой (рефлексия, самопознание).
Модель взаимодействия ученика с образовательной средой.Окружающая человека образовательная среда может быть представлена в виде сопряженных и жизненно важных для него сфер, компоненты и структура которых определяются образовательной концепцией.
В Вальдорфской педагогике такими сферами, соответствующими человеческому телу, душе и духу, считаются физический мир, душевно-чувственный мир и мир духа. (Если быть более точным, Р. Штайнер опирается на следующее деление сфер человека: физическое тело; жизненное тело; астральное тело; Я, как зерно души; самодух, как преображенное астральное тело; жизнедух, как преображенное жизненное тело; духо-человек, как преображенное физическое тело.)
В философском учении русского космизма также говорится о сопряжении человека с многообразной окружающей Вселенной. Д. Л. Андреев подробно описывает многослойность Вселенной, наличие в ней метакультур, связанных между собою общими метаисторическими процессами. Структуру человека Д. Л. Андреев определяет следующим образом. Человеческие монады — неделимые и бессмертные духовные единицы, высшие «Я» людей; мир, в котором пребывают человеческие монады носит имя Иролыт. Задача монады — творческий труд по просветлению Вселенной в низших ее мирах. Монада создает из материальности пятимерных пространств шельт, а из материальности четырехмерных — астральное тело, объединяемых понятием «душа». Именно шельт является тем «Я», которое странствует по низшим слоям. Для жизни в мирах трех и четырех измерений стихиаль Мать-Земля создает для монады эфирное тело. После спуска в нижние миры начинается процесс восхождения.
Дискуссия.Каким образом триада «ученик – язык - среда»должна получить свое отражение при проектировании личностного содержания образования по конкретному предмету, например математике? |
Многослойность и многосферность мира, с которым взаимодействует школьник, признают не только представители духовной, но и материалистической педагогики. Так, Б. Т. Лихачев называет три группы сфер, с которыми взаимодействует ученик: ноосферу (космическая, производственно-экономическая, экологическая); социосферу- системы общественных отношений (производственных, правовых, нравственных); психосферу(сфера разума, рационального регулирования поведения; сфера подсознательных, интуитивных механизмов мышления; сфера бессознательного, эмоционально-иррационального регулирования поведения, врожденных механизмов реагирования; сфера спонтанного проявления заложенных природой сущностных сил, дарований, способностей, механизмов приспособления к жизни). «Осмысление подрастающим поколением основ трех областей знания: ноосферы, социосферы и психосферы дает возможность гармонизировать его отношения с миром планеты Земля и космосом, с обществом и самим собой».
Таким образом, концепция образования как взаимодействия учащегося с окружающими его сферами, играющими роль среды, имеет отражение в различных педагогических моделях. Процесс такого взаимодействия представляет собой не что иное, как образовательный процесс. Для его осуществления ученик должен владеть способами, адекватными сферам, с которыми он взаимодействует. Эти способы взаимодействия играют роль языка, на котором ученик «разговаривает» с окружающими его сферами.
Связь «ученик—среда» включает в себя множество каналов, каждый из которых подразумевает определенный язык взаимодействия.
Во-первых, — это языки физических органов чувств: зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса. Каждый человеческий орган вырабатывает свой язык взаимодействия с миром: глаза взаимодействуют с миром языком цвета и форм; уши — тоном, тембром, громкостью звука; кожа — твердостью и мягкостью, тепловыми ощущениями; познание происходит также с помощью языка движений: мимики, жеста, танцев.
Во-вторых, — это логические, коммуникативные и иные языки, ориентированные на мыслительные операции ученика; их чаще всего используют в школьной практике.
В-третьих, — это языки сверхчувственного взаимодействия с миром, например эм-патия, интуиция, медитация, озарение, инсайт, которые позволяют осуществлять познание, минуя логические мыслительные операции.
В-четвертых, — это язык общения ученика с самим собой, то есть язык рефлексивного взаимодействия его внутренних сфер. Ученик способен познавать объекты не только внешнего, но и своего внутреннего мира, который включает предметы его собственных мыслей и чувств (понятия, категории, образы) ясно отделяемые им от внешнего мира; их познание происходит с помощью рефлексивных форм и методов деятельности.
Совокупность всех каналов связи «ученик—среда» вместе с соответствующими им языками относится к личностно-ориентированному содержанию образования. Цель обучения с данной точки зрения заключается в том, чтобы помочь каждому ученику открыть каналы своего общения с миром, осознать их особенности, а также научиться различным языкам такого общения, необходимым для продуктивной образовательной деятельности. Языки взаимодействия ученика с многобразными сферами познаваемого мира входят в содержание личностно-ориентированного образования.
Инвариантная и вариативная составляющие личностно-ориентированного образования. Создаваемое учеником содержание образования входит в состав общего содержания образования наряду с внешне заданным. Внешнее содержание не опережает, а следует за внутренне конструируемым учеником содержанием образования. Включение ученического компонента содержания образования в общее содержание образования составляет принципиальное отличие личностно- ориентированного обучения.
Дискуссия.Какие из типов содержания личностно – ориентированного образования необходимо проектировать до учебного процесса, во время его и после его завершания. |
Итак, содержание личностно-ориентированного образования включает в себя две части: инвариантную, внешне задаваемую и усваиваемую учениками, и вариативную — создаваемую каждым учеником в ходе обучения. К инвариантной части относятся такие компоненты содержания образования, как первичная среда, необходимая для образовательной деятельности (например, вопросы и проблемы по теме, предпосылки последующей деятельности, необходимая информация); набор фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними проблем; культурно-исторические аналоги решения образовательных проблем, связанных с выделенными фундаментальными образовательными объектами, образовательный стандарт.
Кроме тематического компонента в инвариантное содержание образования включены виды и способы образовательной деятельности. На рефлексивных этапах обучения они выступают в качестве особого содержания, которое осваивается учениками: «Содержанием образования оказывается вся рефлексивная организация ситуации, вне которой и помимо которой не может быть выделено содержание обучения иобразования».
Вариативная часть содержания образования создается учениками на основе их субъективного познания фундаментальных образовательных объектов, а также в ходе реализации личностно значимых целей, программ, проблем и видов деятельности. В личностный компонент содержания образования входят образовательные продукты учеников, разделяемые на методологические (цели, способы деятельности, программы занятий, рефлексивные результаты), когнитивные (идеи, версии, гипотезы, проблемы, эксперименты, исследования), креативные (проекты, сочинения, трактаты, конструкции, картины, поделки).
Возможное опасение недостаточного качества личностного содержания образования учеников снимается применением в обучении следующих элементов образовательной технологии:
а) каждый ученик имеет возможность создать свой продукт до того, как узнает аналогичные результаты своих одноклассников, что предупреждает копирование учениками чужого образовательного содержания;
б) демонстрация ученических образовательных продуктов происходит при участии педагога, который по своему усмотрению выбирает либо индивидуальное рассмотрение результатов работы ученика, либо его коллективную демонстрацию, что обеспечивает контроль над качеством коллективно рассматриваемого содержания образования;
в) любой детский образовательный продукт, независимо от его качества, служит стимулом для его анализа и совершенствования автором, в том числе и через сопоставление с культурными аналогами.
Творческая составляющая личностно-ориентированного обучения. Личностно-ориентированное обучение имеет много общего с развивающим обучением и его предшественниками — формальным и прагматическим типами обучения, в которых учебный процесс рассматривается как средство развития способностей, а содержание обучения выступает инструментом этого развития. Однако есть существенное отличие личностно-ориентированного обучения от развивающего, которое ориентировано, главным образом, на развитие учеников, оставляя содержание учебных дисциплин без изменения.
Не только в развивающей, но и в других дидактических системах содержание образования лишь реконструируется, не меняя своей традиционной функции носителя передаваемой ученику информации. Например, в системе обучения П. М. Эрдниева содержание образования конструируется на основе укрупнения дидактических единиц, в модели обучения В. Ф. Шаталова — на основе знаковых форм — опорных сигналов. Объем знаний, реально приобретаемый и создаваемый учениками, контролируется, как правило, не в полной мере. Вне поля зрения традиционной школы остаются личностные знания и иные образовательные результаты учеников, выходящие за рамки стандартов. Такая функция содержания образования как обеспечение рождения детьми своего собственного содержания образования действует в дидактической системе Школы диалога культур, а также в школах методологической ориентации.
Функциональное назначение содержания личностно-ориентированного обучения меняет критерии оценки образовательной деятельности. В традиционном обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени его приближения к заданному, то есть чем более точно и полно воспроизводит ученик заданное содержание, тем выше оценка его образовательной деятельности. В личностно-ориентированном обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени его отличия от заданного: чем большего научно и культурно значимого отличия от известного продукта удается добиться ученику, тем выше оценка результативности его образования. Приоритетным является конструирование учеником личностных образовательных продуктов, которые вместе с набором освоенных и осознанных им способов деятельности составляют личностный компонент содержания образования.
Контроль и оценка личностно-ориентированного обучения. Ориентиром для оценки результатов обучения традиционно выступают образовательные стандарты и нормативы. Чем более близкими к стандартным оказываются результаты ученика, тем более высоко оценивается его учебная деятельность.
В личностно-ориентированном обучении, опирающемся на понятие индивидуальной образовательной траектории, подход к оценке учебных результатов иной. Проверяется не степень достижения внешних заданных результатов, а скорее творческое отклонение от них. В личностно-ориентированном обучении основной параметр оценки образовательных результатов — степень личного образовательного приращения ученика, а не соответствие минимальным стандартным требованиям.
При традиционном обучении ученик практически не участвует в отборе содержания образования; в личностно-ориентированном обучении ученик, создавая образовательный продукт, участвует в отборе и производстве нового содержания образования, необходимого ему для создания этого продукта; объем знаний, умений, набор видов деятельности и используемых способностей ученика не ограничивается.
Задаваемые для ученика образовательные стандарты часто имеют вид материала, не зависимого от личности ученика, его реальной образовательной деятельности, что приводит к появлению, и даже продаже готовых сочинений, рефератов, «шпаргалок», спрос на которые происходит именно потому, что такого рода «продукция» востребована школьной системой обучения.
Образовательный стандарт, заданный в виде известного внешнего продукта, становится отчужденным от ученика товаром, который используется им для того, чтобы «купить и сдать» его учителю. Компьютерные технологии делают этот процесс более доступным для школьников. Непрерывно расширяющийся банк готовых контрольных работ, рефератов и аналогичных материалов, размещаемый на многочисленных CD-Rom-дисках и в сети Интернет, облегчает ученикам подготовку и «сдачу» зачетов без выполнения необходимой работы.
Личностно-ориентированный подход к конструированию образовательных стандартов отличается от изложенного тем, что не задает готового предметного содержания в качестве результата изучения курса или темы, но требует от ученика нового содержания, то есть его собственного приращения. В школьном образовании такое приращение имеет либо внешний источник (передаваемые ученику ценности, знания, способы деятельности), либо внутренний (созданные им образовательные продукты). В первом случае образование обеспечивает «самовоспроизводство» человечества, передачу и сохранение культурно-исторических традиций. Во втором — развитие личностного потенциала учащегося через его продуктивную деятельность.
Образовательные стандарты соответственно подразделяются на два компонента: внешние и внутренние, между которыми существует взаимосвязь.
Дискуссия. Должен ли государственный образовательный стандарт определять необходимые элементы образования на всех его уровнях: федеральном, национально-региональном, школьном и ученическом? Принятые в общеобразовательной школе образовательные стандарты не задают и соответственно не предполагают оценки творческого компонента образования. Можно возразить, что стандарт и не должен ориентироваться на творческую составляющую образования, поскольку он представляет собой минимум знаний, умений и навыков, который нужно достигать «без всякого творчества». Заметим, что научиться творчеству невозможно в нетворческих условиях, как невозможно научиться плавать без воды. Выведение за рамки образовательных стандартов творческой деятельности ученика, равно как и его внутреннего мира с личностными качествами, приводит к отчуждению учеников от образования, обезличиванию и формализации учебного процесса.
Поэтому необходимо устанавливать требования к минимальному объему креативной образовательной деятельности школьника. Объем личного творчества ученика в общем учебном процессе не может быть меньше объема минимальных образовательных стандартов.
Резюме
|Под личностно-ориентированным содержанием образования понимаются все виды содержания образования - как внешнего, так внутреннего, состав и структура которых обусловлены обеспечением или отражением развития личности ученика.
Поиск и обретение учеником образовательных смыслов предполагает: 1) личностное творчество ученика по отношению к фундаментальным объектам окружающего мира; 2) самоосознание личного опыта, знаний и ценностных отношений ученика, обнаружившихся в процессе познания фундаментальных объектов и общекультурных знаний о них; 3) проявление позиции и соответствующей деятельности в отношении к фундаментальным достижениям человечества, связанным с этими объектами.
Образовательная среда — естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования. Образовательное содержание учебного предмета в «средовом» подходе не передается ученикам напрямую, а выращивается у них в ходе учебной деятельности.
Связь «ученик—среда» включает в себя множество каналов, каждый из которых подразумевает определенный язык взаимодействия: языки физических органов чувств; логические, коммуникативные и иные языки мышления; языки сверхчувственного взаимодействия с миром; язык рефлексивной деятельности.
Содержание личностно-ориентированного образования включает в себя две части: инвариантную, внешне задаваемую и усваиваемую учениками, и вариативную — создаваемую каждым учеником в ходе обучения.
В личностно-ориентированном обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени его отличия от заданного: чем большего научно - и культурно - значимого отличия от известного продукта удается добиться ученику, тем выше оценка результативности его образования.
Вопросы и упражнения
1. Назовите наиболее яркие впечатления, мысли или суждения, возникшие у вас в ходе знакомства с темой данного параграфа.
2. Приведите примеры образовательных моделей, обходящихся без ситуации взаимодействия ученика с образовательной средой.
3. Л. Н. Толстой говорил, что в сочинениях крестьянских детей можно обнаружить творческую силу, не уступающую произведениям Гете. Л. С. Выготский отрицал такую позицию, считая, что стихийное творчество детей обречено «оставаться в узком кругу самых элементарных, примитивных и, в сущности, бедных форм». Рассмотрите с точки зрения данной дискуссии роль содержания образовательной продукции ученика в его образовании.
4. Если творчество — это всегда выход за рамки, изменение существующих знаний, пониманий, норм, то возможно ли с помощью содержания образования задавать условия осуществления ученического творчества?
5. Можно ли стандартизировать творчество ученика, то есть установить его в качестве необходимого компонента содержания образования? Каким образом это возможно?
Дидактический практикум
Тема 13. Личностное содержание образования
1. Составьте на примере конкретной выбранной вами темы учебного курса описание следующих типов содержания образования:
Фундаментальный образовательный объект | |
Содержание,связанное с образовательным объектом и играющее роль образовательной среды (конкретные предметы, явления, связи) | |
Вспомогательные понятия и другие элементы знаний | |
Содержание образовательной продукции ученика, созданной им в результате деятельности в образовательной среде | |
Внутреннее содержание образования ученика как результат приращения его личностных качеств | |
Рефлексивно проявленное содержание образования ученика, то есть, что он понял о своей деятельности и ее результатах |
2. Сравните три модели взаимодействия ученика с образовательной средой, предложенные Р. Штайнером, Д. Л. Андреевым и Б. Т. Лихачевым.
Особенности взаимодействия ученика и среды | Р. Штайнер | Д. Л. Андреев | Б. Т. Лихачев |
Состав человека | |||
Состав среды | |||
Основные «каналы» взаимодействия | |||
Используемые «языки» взаимодействия | |||
Результаты взаимодействия |
Метапредметное содержание образования
В предыдущем параграфе мы выяснили, что основная функция личностно-ориентированного содержания образования — обеспечивать и отражать становление системы личностных образовательных смыслов ученика. Становление и выращивание личностных смыслов возможно на основе взаимодействия ученика с глубинными основами мира и самоосознания этого взаимодействия. Такими узловыми точками, которые принадлежат изучаемым в школе образовательным областям, являются фундаментальные образовательные объекты. Рассмотрим их специфику и назначение в обеспечении личностно-ориентированного образования.
Фундаментальные образовательные объекты. Отбор структурных основ содержания образования предполагает фокусирование его в виде «узловых точек», достаточных для того, чтобы ученик воспринимал и осваивал целостный образ изучаемой действительности. В качестве «узловых точек», вокруг которых концентрируется изучаемый материал, выступают фундаментальные образовательные объекты.
Условием создания учеником образовательного продукта (идеального знаниевого конструкта) является предоставление ему возможности познания реального образовательного объекта, и лишь затем — знакомство со знаниями человечества о нем. К примеру, сначала ребенок изучает лист дерева, открывает для себя его свойства и особенности, формулирует вопросы и проблемы о нем, и только потом знакомится с текстом учебника ботаники или слушает соответствующий рассказ учителя.
Включение в содержание образования реальных объектов позволяет ученикам выстраивать субъективную систему идеальных знаниевых конструктов, а не брать их в готовом виде. Это предупреждает догматическую передачу учащимся информации, не связанной с их личной деятельностью.
Фундаментальный образовательный объект имеет для ученика две грани своего проявления — реальную и идеальную. Реальная грань отражается
Дискуссия.Каково связь вещей и понятий о них? Как это связь может быть отражена в обучении? |
непосредственно в изучаемых объектах: деревьях, земле, животных, предметах искусства, совершаемых обрядах; идеальная — в понятиях, категориях, законах, теориях, художественных принципах, культурных традициях. К примеру, фундаментальный образовательный объект «дерево» выступает с одной стороны как непосредственно само дерево, с другой — как идея дерева, понятие о нем. Обе грани фундаментального образовательного объекта имеют единую сущность, то есть само дерево и понятие «дерево» имеют общий корень.
Один фундаментальный образовательный объект может быть связан с другим подобным объектом родо-видовыми отношениями типа «дерево—береза», находиться в функциональных отношениях с ним по каким-либо признакам, например: «дерево, вода, огонь, воздух» — фундаментальные образовательные объекты, принадлежащие к общему объекту — стихиям мира.
Фундаментальные образовательные объекты — ключевые сущности, отражающие единство мира и концентрирующие в себе реальность познаваемого бытия; это узловые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реальная область познания и конструируется идеальная система знаний о ней.
Обе формы проявления фундаментального объекта — реальная и идеальная имеют общий смысл. Смысл объекта — это его сущность, идея, заключенная в его содержании и явленная через его видимые формы.
Наиболее общие фундаментальные понятия и категории (метазнания) также являются фундаментальными образовательными объектами, поскольку благодаря глубинному смыслу принадлежат как реальному, так и идеальному миру. Например, фундаментальные константы отражают взаимодействия в физическом реальном мире и одновременно обозначают смысл законов и теорий в идеальном мире изучаемых знаний. Рассмотрим этот пример подробнее.
Фундаментальные постоянные — скорость света в вакууме, постоянная Планка, элементарный заряд, гравитационная постоянная и др. определяют зависимость величин в физических законах, входят в структуру фундаментальных теорий, отражают основное содержание картины мира и основных этапов ее изменения. С открытием фундаментальных констант связано проведение фундаментальных экспериментов, решение важнейших научных проблем.
Сам стиль научного мышления менялся с введением фундаментальных постоянных: постоянная Планка стала символом дискретности природы; установление предельности скорости света в вакууме сопровождалось созданием теории относительности Эйнштейна; проблемы измерения гравитационной постоянной оказали и оказывают существенное влияние на построение космологических теорий. Одновременно фундаментальные константы отражают реальные природные процессы — распространение света, гравитацию, дискретность излучения и др. По мнению философов и физиков, в реальном мире фундаментальным постоянным соответствуют некие константные сущности достаточно высокого ранга, играющие основополагающую роль в устройстве мироздания.
Таким образом, фундаментальные постоянные служат основой изучения как реального мира, так и системы человеческих знаний о нем. Это обусловливает необходимость их выделения в курсе физики как фундаментальных образовательных объектов. Данный вывод не столь очевиден для традиционного обучения. В содержании школьного курса физики фундаментальным константам часто отводится роль коэффициента пропорциональности в формулах физических законов наряду с частными константами, то есть фундаментальные основополагающие понятия уравниваются с нефундаментальными величинами.
Анализ структурных основ физической науки позволил обнаружить метапредметную сущность мировых констант и разработать единый подход к их изучению. Выяснилось, что фундаментальные константы — метапредметные объекты, noскольку они лежат в истоках самых разных наук: математики (число р, основание натурального логарифма е, мнимая единица г), астрономии (постоянная Хаббла Н, гравитационная постоянная G и др.), химии, физики, географии, искусстве (золотое сечение), философии (единство постоянного и изменяемого). Так была введена новая метапредметная составляющая естественно-математических дисциплин.
Дискуссия.Существуют ли понятия объективно? Например, имеются ли в природе фундаментальные константы? |
Методика изучения мировых констант как фундаментальных образовательных объектов предусматривает следующие виды деятельности: разработка способов измерения фундаментальных постоянных, построение теоретических конструкций с использованием констант, написание сочинений о предполагаемых изменениях в мире из-за возможного изменения констант, разработка теоретических схем взаимосвязей констант с другими объектами.
Перечислим способы отыскания фундаментальных образовательных объектов в различных учебных областях.
1. Анализ науки или исходной области деятельности. В соответствующей учебному предмету науке или области деятельности выделяются реальные предметы и явления: например, в русском языке-это устная речь как реальный процесс с его элементами; звуками, словами и т. п., тексты произведений как материализованные объекты; в физике — физические явления, вещества в различных состояниях, фундаментальные поля и взаимодействия, элементарные частицы; в химии — вещества и процессы их превращения; в живописи — красота и гармония как объективная реальность; в истории — предметы и события исторического значения и т. д.
2. Анализ учебного предмета. В установленных для школы образовательных областях (учебных курсах) учитель выделяет ключевые методологические элементы, затем отыскивает соответствующие им объекты реальной действительности, которые и переводит на первичные стадии учебного познания учениками. Так, в курсе физики 9-го класса ключевой темой традиционно считается закон всемирного тяготения — идеальная конструкция; реальным же образовательным объектом здесь выступает явление тяготения (гравитации). С точки зрения личностно-ориентированного обучения именно гравитация как реальный объект познания должна изучаться до того, как будет рассмотрен закон всемирного тяготения — идеальное знание о реальном объекте.