Концепции содержания образования 3 страница

Особое место в образовательном процессе отводится деятельности ученика по соподавлению личных образовательных продуктов и их культурно-исторических аналогов из кладовой общечеловеческих достижений.

Рефлексивно проявленное и обобщенное содержание образования. Образователь­ное приращение ученика происходит по отношению ко всем типам содержания обра­зования. Ученик осмысливает свой начальный уровень знаний и представлений о фун­даментальных образовательных объектах и сопоставляет его с конечным уровнем, определяет, в чем и насколько (качественно и количественно) произошли у него из­менения.

Выявленное и обозначенное приращение содержания образования каждого учени­ка, достигаемое с помощью специальных средств контроля, — необходимое условие оценки эффективности индивидуального образовательного движения ученика.

В результате взаимодействия с образовательной средой ученик приобретает опыт, рефлексивно трансформируемый им в знания. Эти знания отличаются от пер­вичной информационной среды, в которой происходила эта деятельность. Знания здесь сопряжены с информацией, но не отождествляются с нею. Основными отли­чиями «знаниевого» продукта ученика являются усвоенные им способы деятельно­сти, понимание смысла изучаемой среды, самоопределение относительно нее и лич­ное информационное и знаниевое приращение ученика. Общее отрефлексированное знание ученика включает в себя, таким образом, совокупность следующих компо­нентов:

 

♦ «знаю, что» (информация о содержании своего знания и незнания);

♦ «знаю, как» (информация об усвоенных действиях, относящихся к способам рождения, развития и преобразования знания);

♦ «знаю, зачем» (понимание смысла информации и деятельности по ее получе­нию),

♦ «знаю, я» (самоопределение себя относительно данного знания и соответству­ющей информации).

 

Образовательные процессы, их емкость, интенсивность и продуктивность определяются тремя условиями: с одной стороны, изначальным личностным потенциалом, который у всех детей разный, с другой — спецификой внешней образовательной сре­ды, с третьей — ситуациями взаимодействия человека со средой и с самим собой (реф­лексия, самопознание).

 

Модель взаимодействия ученика с образовательной средой.Окружающая человека образовательная среда может быть представлена в виде сопряженных и жизненно важ­ных для него сфер, компоненты и структура которых определяются образовательной концепцией.

В Вальдорфской педагогике такими сферами, соответствующими человеческому телу, душе и духу, считаются физический мир, душевно-чувственный мир и мир духа. (Если быть более точным, Р. Штайнер опирается на следующее деление сфер челове­ка: физическое тело; жизненное тело; астральное тело; Я, как зерно души; самодух, как преображенное астральное тело; жизнедух, как преображенное жизненное тело; духо-человек, как преображенное физическое тело.)

В философском учении русского космизма также говорится о сопряжении человека с многообразной окружающей Вселенной. Д. Л. Андреев подробно описывает многослойность Вселенной, наличие в ней метакультур, связанных между собою общими метаисторическими процессами. Структуру человека Д. Л. Андреев определяет следу­ющим образом. Человеческие монады — неделимые и бессмертные духовные единицы, высшие «Я» людей; мир, в котором пребывают человеческие монады носит имя Иролыт. Задача монады — творческий труд по просветлению Вселенной в низших ее мирах. Монада создает из материальности пятимерных пространств шельт, а из материальнос­ти четырехмерных — астральное тело, объединяемых понятием «душа». Именно шельт является тем «Я», которое странствует по низшим слоям. Для жизни в мирах трех и четырех измерений стихиаль Мать-Земля создает для монады эфирное тело. После спуска в нижние миры начинается процесс восхождения.

Дискуссия.Каким образом триада «ученик – язык - среда»должна получить свое отражение при проектировании личностного содержания образования по конкретному предмету, например математике?

Многослойность и многосферность мира, с которым взаимодействует школьник, признают не только представители духовной, но и материалистической педагогики. Так, Б. Т. Лихачев называет три группы сфер, с которыми взаимодействует ученик: ноосферу (космическая, производственно-экономическая, экологическая); социосферу- системы общественных отношений (производственных, правовых, нравствен­ных); психосферу(сфера разума, рационального регулирования поведения; сфера под­сознательных, интуитивных механизмов мышления; сфера бессознательного, эмоци­онально-иррационального регулирования поведения, врожденных механизмов реагирования; сфера спонтанного проявления заложенных природой сущностных сил, дарований, способностей, механизмов приспособления к жизни). «Осмысление под­растающим поколением основ трех областей знания: ноосферы, социосферы и психо­сферы дает возможность гармонизировать его отношения с миром планеты Земля и космосом, с обществом и самим собой».

Таким образом, концепция образования как взаимодействия учащегося с окружа­ющими его сферами, играющими роль среды, имеет отражение в различных педагогических моделях. Процесс такого взаимодействия представля­ет собой не что иное, как образовательный процесс. Для его осуществления ученик должен владеть способами, адекват­ными сферам, с которыми он взаимодействует. Эти способы взаимодействия играют роль языка, на котором ученик «раз­говаривает» с окружающими его сферами.

Связь «ученик—среда» включает в себя множество кана­лов, каждый из которых подразумевает определенный язык взаимодействия.

Во-первых, — это языки физических органов чувств: зрения, слуха, осязания, обо­няния, вкуса. Каждый человеческий орган вырабатывает свой язык взаимодействия с миром: глаза взаимодействуют с миром языком цвета и форм; уши — тоном, тембром, громкостью звука; кожа — твердостью и мягкостью, тепловыми ощущениями; позна­ние происходит также с помощью языка движений: мимики, жеста, танцев.

Во-вторых, — это логические, коммуникативные и иные языки, ориентированные на мыслительные операции ученика; их чаще всего используют в школьной практике.

В-третьих, — это языки сверхчувственного взаимодействия с миром, например эм-патия, интуиция, медитация, озарение, инсайт, которые позволяют осуществлять позна­ние, минуя логические мыслительные операции.

В-четвертых, — это язык общения ученика с самим собой, то есть язык рефлексив­ного взаимодействия его внутренних сфер. Ученик способен познавать объекты не только внешнего, но и своего внутреннего мира, который включает предметы его соб­ственных мыслей и чувств (понятия, категории, образы) ясно отделяемые им от внеш­него мира; их познание происходит с помощью рефлексивных форм и методов дея­тельности.

Совокупность всех каналов связи «ученик—среда» вместе с соответствующими им языками относится к личностно-ориентированному содержанию образования. Цель обучения с данной точки зрения заключается в том, чтобы помочь каждому ученику открыть каналы своего общения с миром, осознать их особенности, а также научиться различным языкам такого общения, необходимым для продуктивной об­разовательной деятельности. Языки взаимодействия ученика с многобразными сфе­рами познаваемого мира входят в содержание личностно-ориентированного образования.

Инвариантная и вариативная составляющие личностно-ориентированного обра­зования. Создаваемое учеником содержание образования входит в состав общего со­держания образования наряду с внешне заданным. Внешнее содержание не опере­жает, а следует за внутренне конструируемым учеником содержанием образования. Включение ученического компонента содержания образования в общее содержание образования составляет принципиальное отличие личностно- ориентированного обучения.

Дискуссия.Какие из типов содержания личностно – ориентированного образования необходимо проектировать до учебного процесса, во время его и после его завершания.

Итак, содержание личностно-ориентированного образования включает в себя две части: инвариантную, внешне задаваемую и усваиваемую учениками, и вариатив­ную — создаваемую каждым учеником в ходе обучения. К инвариантной части относятся такие компоненты содержания образования, как пер­вичная среда, необходимая для образовательной деятельнос­ти (например, вопросы и проблемы по теме, предпосылки последующей деятельности, необходимая информация); на­бор фундаментальных образовательных объектов и связанных с ними проблем; культурно-исторические аналоги реше­ния образовательных проблем, связанных с выделенными фундаментальными образовательными объектами, образова­тельный стандарт.

Кроме тематического компонента в инвариантное содержание образования вклю­чены виды и способы образовательной деятельности. На рефлексивных этапах обу­чения они выступают в качестве особого содержания, которое осваивается ученика­ми: «Содержанием образования оказывается вся рефлексивная организация ситуации, вне которой и помимо которой не может быть выделено содержание обучения иобразования».

Вариативная часть содержания образования создается учениками на основе их субъективного познания фундаментальных образовательных объектов, а также в ходе реализации личностно значимых целей, программ, проблем и видов деятельности. В личностный компонент содержания образования входят образовательные продук­ты учеников, разделяемые на методологические (цели, способы деятельности, про­граммы занятий, рефлексивные результаты), когнитивные (идеи, версии, гипотезы, проблемы, эксперименты, исследования), креативные (проекты, сочинения, трактаты, конструкции, картины, поделки).

Возможное опасение недостаточного качества личностного содержания образова­ния учеников снимается применением в обучении следующих элементов образова­тельной технологии:

 

а) каждый ученик имеет возможность создать свой продукт до того, как узнает ана­логичные результаты своих одноклассников, что предупреждает копирование учениками чужого образовательного содержания;

б) демонстрация ученических образовательных продуктов происходит при учас­тии педагога, который по своему усмотрению выбирает либо индивидуальное рассмотрение результатов работы ученика, либо его коллективную демонстра­цию, что обеспечивает контроль над качеством коллективно рассматриваемого содержания образования;

в) любой детский образовательный продукт, независимо от его качества, служит стимулом для его анализа и совершенствования автором, в том числе и через сопоставление с культурными аналогами.

Творческая составляющая личностно-ориентированного обучения. Личностно-ориентированное обучение имеет много общего с развивающим обучением и его предше­ственниками — формальным и прагматическим типами обучения, в которых учебный процесс рассматривается как средство развития способностей, а содержание обучения выступает инструментом этого развития. Однако есть существенное отличие личност­но-ориентированного обучения от развивающего, которое ориентировано, главным об­разом, на развитие учеников, оставляя содержание учебных дисциплин без изменения.

Не только в развивающей, но и в других дидактических системах содержание об­разования лишь реконструируется, не меняя своей традиционной функции носителя передаваемой ученику информации. Например, в системе обучения П. М. Эрдниева содержание образования конструируется на основе укрупнения дидактических еди­ниц, в модели обучения В. Ф. Шаталова — на основе знаковых форм — опорных сиг­налов. Объем знаний, реально приобретаемый и создаваемый учениками, контроли­руется, как правило, не в полной мере. Вне поля зрения традиционной школы остают­ся личностные знания и иные образовательные результаты учеников, выходящие за рамки стандартов. Такая функция содержания образования как обеспечение рождения детьми своего собственного содержания образования действует в дидактической системе Школы диалога культур, а также в школах методологической ориентации.

Функциональное назначение содержания личностно-ориентированного обучения меняет критерии оценки образовательной деятельности. В традиционном обучении образовательный продукт ученика оценивается по степени его приближения к задан­ному, то есть чем более точно и полно воспроизводит ученик заданное содержание, тем выше оценка его образовательной деятельности. В личностно-ориентированном обу­чении образовательный продукт ученика оценивается по степени его отличия от за­данного: чем большего научно и культурно значимого отличия от известного продук­та удается добиться ученику, тем выше оценка результативности его образования. Приоритетным является конструирование учеником личностных образовательных продуктов, которые вместе с набором освоенных и осознанных им способов деятель­ности составляют личностный компонент содержания образования.

 

Контроль и оценка личностно-ориентированного обучения. Ориентиром для оцен­ки результатов обучения традиционно выступают образовательные стандарты и нор­мативы. Чем более близкими к стандартным оказываются результаты ученика, тем более высоко оценивается его учебная деятельность.

В личностно-ориентированном обучении, опирающемся на понятие индивидуаль­ной образовательной траектории, подход к оценке учебных результатов иной. Прове­ряется не степень достижения внешних заданных результатов, а скорее творческое отклонение от них. В личностно-ориентированном обучении основной параметр оцен­ки образовательных результатов — степень личного образовательного приращения ученика, а не соответствие минимальным стандартным требованиям.

При традиционном обучении ученик практически не участвует в отборе содержа­ния образования; в личностно-ориентированном обучении ученик, создавая образо­вательный продукт, участвует в отборе и производстве нового содержания образова­ния, необходимого ему для создания этого продукта; объем знаний, умений, набор видов деятельности и используемых способностей ученика не ограничивается.

Задаваемые для ученика образовательные стандарты часто имеют вид материала, не зависимого от личности ученика, его реальной образовательной деятельности, что приводит к появлению, и даже продаже готовых сочинений, рефератов, «шпаргалок», спрос на которые происходит именно потому, что такого рода «продукция» востребо­вана школьной системой обучения.

Образовательный стандарт, заданный в виде известного внешнего продукта, ста­новится отчужденным от ученика товаром, который используется им для того, чтобы «купить и сдать» его учителю. Компьютерные технологии делают этот процесс более доступным для школьников. Непрерывно расширяющийся банк готовых конт­рольных работ, рефератов и аналогичных материалов, размещаемый на многочислен­ных CD-Rom-дисках и в сети Интернет, облегчает ученикам подготовку и «сдачу» зачетов без выполнения необходимой работы.

Личностно-ориентированный подход к конструированию образовательных стан­дартов отличается от изложенного тем, что не задает готового предметного содержа­ния в качестве результата изучения курса или темы, но требует от ученика нового со­держания, то есть его собственного приращения. В школьном образовании такое приращение имеет либо внешний источник (передаваемые ученику ценности, знания, способы деятельности), либо внутренний (созданные им образовательные продукты). В первом случае образование обеспечивает «самовоспроизводство» человечества, пе­редачу и сохранение культурно-исторических традиций. Во втором — развитие лич­ностного потенциала учащегося через его продуктивную деятельность.

Образовательные стандарты соответственно подразделяются на два компонента: внешние и внутренние, между которыми существует взаимосвязь.

Дискуссия. Должен ли государственный образовательный стандарт определять не­обходимые элементы образования на всех его уровнях: федеральном, национально-ре­гиональном, школьном и ученическом? Принятые в общеобразовательной школе об­разовательные стандарты не задают и соответственно не предполагают оценки твор­ческого компонента образования. Можно возразить, что стандарт и не должен ориентироваться на творческую составляющую образования, поскольку он представ­ляет собой минимум знаний, умений и навыков, который нужно достигать «без вся­кого творчества». Заметим, что научиться творчеству невозможно в нетворческих ус­ловиях, как невозможно научиться плавать без воды. Выведение за рамки образова­тельных стандартов творческой деятельности ученика, равно как и его внутреннего мира с личностными качествами, приводит к отчуждению учеников от образования, обезличиванию и формализации учебного процесса.

Поэтому необходимо устанавливать требования к минимальному объему креатив­ной образовательной деятельности школьника. Объем личного творчества ученика в общем учебном процессе не может быть меньше объема минимальных образователь­ных стандартов.

Резюме

|Под личностно-ориентированным содержанием образования понимаются все виды содержания образования - как внешнего, так внутреннего, состав и структура кото­рых обусловлены обеспечением или отражением развития личности ученика.

Поиск и обретение учеником образовательных смыслов предполагает: 1) личност­ное творчество ученика по отношению к фундаментальным объектам окружающего мира; 2) самоосознание личного опыта, знаний и ценностных отношений ученика, обнаружившихся в процессе познания фундаментальных объектов и общекультурных знаний о них; 3) проявление позиции и соответствующей деятельности в отношении к фундаментальным достижениям человечества, связанным с этими объектами.

Образовательная среда — естественное или искусственно создаваемое социокуль­турное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания об­разования. Образовательное содержание учебного предмета в «средовом» подходе не передается ученикам напрямую, а выращивается у них в ходе учебной деятельности.

Связь «ученик—среда» включает в себя множество каналов, каждый из которых подразумевает определенный язык взаимодействия: языки физических органов чувств; логические, коммуникативные и иные языки мышления; языки сверхчув­ственного взаимодействия с миром; язык рефлексивной деятельности.

Содержание личностно-ориентированного образования включает в себя две час­ти: инвариантную, внешне задаваемую и усваиваемую учениками, и вариативную — создаваемую каждым учеником в ходе обучения.

В личностно-ориентированном обучении образовательный продукт ученика оце­нивается по степени его отличия от заданного: чем большего научно - и культурно - ­ значимого отличия от известного продукта удается добиться ученику, тем выше оцен­ка результативности его образования.

Вопросы и упражнения

1. Назовите наиболее яркие впечатления, мысли или суждения, возникшие у вас в ходе знакомства с темой данного параграфа.

2. Приведите примеры образовательных моделей, обходящихся без ситуации взаи­модействия ученика с образовательной средой.

3. Л. Н. Толстой говорил, что в сочинениях крестьянских детей можно обнаружить творческую силу, не уступающую произведениям Гете. Л. С. Выготский отрицал такую позицию, считая, что стихийное творчество детей обречено «оставаться в узком кругу самых элементарных, примитивных и, в сущности, бедных форм». Рассмотрите с точки зрения данной дискуссии роль содержания образовательной продукции ученика в его образовании.

4. Если творчество — это всегда выход за рамки, изменение существующих знаний, пониманий, норм, то возможно ли с помощью содержания образования задавать условия осуществления ученического творчества?

5. Можно ли стандартизировать творчество ученика, то есть установить его в качестве необходимого компонента содержания образования? Каким образом это возможно?

Дидактический практикум

Тема 13. Личностное содержание образования

1. Составьте на примере конкретной выбранной вами темы учебного курса описа­ние следующих типов содержания образования:

 

Фундаментальный образовательный объект  
Содержание,связанное с образовательным объектом и играющее роль образовательной среды (конкретные предметы, явления, связи)  
Вспомогательные понятия и другие элементы знаний  
Содержание образовательной продукции уче­ника, созданной им в результате деятельности в образовательной среде  
Внутреннее содержание образования ученика как результат приращения его личностных ка­честв  
Рефлексивно проявленное содержание обра­зования ученика, то есть, что он понял о своей деятельности и ее результатах  

 

2. Сравните три модели взаимодействия ученика с образовательной средой, предложенные Р. Штайнером, Д. Л. Андреевым и Б. Т. Лихачевым.

 

 

Особенности взаимодействия ученика и среды Р. Штайнер Д. Л. Андреев Б. Т. Лихачев
Состав человека      
Состав среды      
Основные «каналы» взаимодействия      
Используемые «языки» взаимодействия      
Результаты взаимодействия      

Метапредметное содержание образования

В предыдущем параграфе мы выяснили, что основная функция личностно-ориенти­рованного содержания образования — обеспечивать и отражать становление системы личностных образовательных смыслов ученика. Становление и выращивание лично­стных смыслов возможно на основе взаимодействия ученика с глубинными основами мира и самоосознания этого взаимодействия. Такими узловыми точками, которые принадлежат изучаемым в школе образовательным областям, являются фундамен­тальные образовательные объекты. Рассмотрим их специфику и назначение в обеспе­чении личностно-ориентированного образования.

Фундаментальные образовательные объекты. Отбор структурных основ содержания образования предполагает фокусирование его в виде «узловых точек», достаточных для того, чтобы ученик воспринимал и осваивал целостный образ изучаемой действи­тельности. В качестве «узловых точек», вокруг которых концентрируется изучаемый материал, выступают фундаментальные образовательные объекты.

Условием создания учеником образовательного продукта (идеального знаниевого конструкта) является предоставление ему возможности познания реального образо­вательного объекта, и лишь затем — знакомство со знаниями человечества о нем. К примеру, сначала ребенок изучает лист дерева, открывает для себя его свойства и особенности, формулирует вопросы и проблемы о нем, и только потом знакомится с текстом учебника ботаники или слушает соответствующий рассказ учителя.

Включение в содержание образования реальных объектов позволяет ученикам выстраивать субъективную систему идеальных знаниевых конструктов, а не брать их в готовом виде. Это предупреждает догматическую передачу учащимся информации, не связанной с их личной деятельностью.

Фундаментальный образовательный объект имеет для ученика две грани своего проявления — реальную и идеальную. Реальная грань отражается

Дискуссия.Каково связь вещей и понятий о них? Как это связь может быть отражена в обучении?

непосредственно в изучаемых объектах: деревьях, земле, животных, предметах искусства, совершаемых обрядах; идеальная — в понятиях, категориях, законах, теориях, художественных принципах, культурных традициях. К примеру, фундаментальный образо­вательный объект «дерево» выступает с одной стороны как непосредственно само дерево, с другой — как идея дерева, понятие о нем. Обе грани фундаментального образовательного объекта имеют единую сущность, то есть само дерево и понятие «дерево» имеют общий корень.

Один фундаментальный образовательный объект может быть связан с другим по­добным объектом родо-видовыми отношениями типа «дерево—береза», находиться в функциональных отношениях с ним по каким-либо признакам, например: «дерево, вода, огонь, воздух» — фундаментальные образовательные объекты, принадлежащие к общему объекту — стихиям мира.

Фундаментальные образовательные объекты — ключевые сущности, отражающие единство мира и концентрирующие в себе реальность познаваемого бытия; это узло­вые точки основных образовательных областей, благодаря которым существует реаль­ная область познания и конструируется идеальная система знаний о ней.

Обе формы проявления фундаментального объекта — реальная и идеальная имеют общий смысл. Смысл объекта — это его сущность, идея, заключенная в его содер­жании и явленная через его видимые формы.

Наиболее общие фундаментальные понятия и категории (метазнания) также яв­ляются фундаментальными образовательными объектами, поскольку благодаря глу­бинному смыслу принадлежат как реальному, так и идеальному миру. Например, фун­даментальные константы отражают взаимодействия в физическом реальном мире и одновременно обозначают смысл законов и теорий в идеальном мире изучаемых зна­ний. Рассмотрим этот пример подробнее.

Фундаментальные постоянные — скорость света в вакууме, постоянная Планка, элементарный заряд, гравитационная постоянная и др. определяют зависимость ве­личин в физических законах, входят в структуру фундаментальных теорий, отража­ют основное содержание картины мира и основных этапов ее изменения. С открыти­ем фундаментальных констант связано проведение фундаментальных экспериментов, решение важнейших научных проблем.

Сам стиль научного мышления менялся с введением фундаментальных постоянных: постоянная Планка стала символом дискретности природы; установление предельнос­ти скорости света в вакууме сопровождалось созданием теории относительности Эйн­штейна; проблемы измерения гравитационной постоянной оказали и оказывают суще­ственное влияние на построение космологических теорий. Одновременно фундамен­тальные константы отражают реальные природные процессы — распространение света, гравитацию, дискретность излучения и др. По мнению философов и физиков, в реаль­ном мире фундаментальным постоянным соответствуют некие константные сущности достаточно высокого ранга, играющие основополагающую роль в устройстве мирозда­ния.

Таким образом, фундаментальные постоянные служат основой изучения как реаль­ного мира, так и системы человеческих знаний о нем. Это обусловливает необходимость их выделения в курсе физики как фундаментальных образовательных объек­тов. Данный вывод не столь очевиден для традиционного обучения. В содержании школьного курса физики фундаментальным константам часто отводится роль коэф­фициента пропорциональности в формулах физических законов наряду с частными константами, то есть фундаментальные основополагающие понятия уравниваются с нефундаментальными величинами.

Анализ структурных основ физической науки позволил обнаружить метапредметную сущность мировых констант и разработать единый подход к их изучению. Выяснилось, что фундаментальные константы — метапредметные объекты, noскольку они лежат в истоках самых разных наук: математики (число р, основание на­турального логарифма е, мнимая единица г), астрономии (постоянная Хаббла Н, гра­витационная постоянная G и др.), химии, физики, географии, искусстве (золотое се­чение), философии (единство постоянного и изменяемого). Так была введена новая метапредметная составляющая естественно-математических дисциплин.

Дискуссия.Существуют ли понятия объективно? Например, имеются ли в природе фундаментальные константы?

Методика изучения мировых констант как фундаментальных образовательных объектов предусматривает следующие виды деятельности: разработка способов изме­рения фундаментальных постоянных, построение теоретических конструкций с использованием констант, написание сочинений о предполага­емых изменениях в мире из-за возможного изменения кон­стант, разработка теоретических схем взаимосвязей констант с другими объектами.

Перечислим способы отыскания фундаментальных обра­зовательных объектов в различных учебных областях.

1. Анализ науки или исходной области деятельности. В соответствующей учебно­му предмету науке или области деятельности выделяются реальные предметы и явления: например, в русском языке-это устная речь как реальный процесс с его элементами; звуками, словами и т. п., тексты произведений как материали­зованные объекты; в физике — физические явления, вещества в различных со­стояниях, фундаментальные поля и взаимодействия, элементарные частицы; в химии — вещества и процессы их превращения; в живописи — красота и гармо­ния как объективная реальность; в истории — предметы и события историчес­кого значения и т. д.

2. Анализ учебного предмета. В установленных для школы образовательных об­ластях (учебных курсах) учитель выделяет ключевые методологические эле­менты, затем отыскивает соответствующие им объекты реальной действи­тельности, которые и переводит на первичные стадии учебного познания уче­никами. Так, в курсе физики 9-го класса ключевой темой традиционно считается закон всемирного тяготения — идеальная конструкция; реальным же образовательным объектом здесь выступает явление тяготения (гравитации). С точки зрения личностно-ориентированного обучения именно гравитация как реальный объект познания должна изучаться до того, как будет рассмотрен за­кон всемирного тяготения — идеальное знание о реальном объекте.