Концепции содержания образования 4 страница

3. Рефлексивный анализ учебной деятельности. Фундаментальные образователь­ные объекты могут быть обнаружены непосредственно в ходе образовательной деятельности. Отыскание и фиксирование фундаментального образовательно­го объекта состоит в следующем: учитель задает вопрос или формулирует зада­ние, которое предполагает концентрацию усилий учеников в отыскании глав­ных объектов изучаемой предметной области; результаты поисков учеников фиксируются, анализируются, на их основе коллективно отбираются реально изучаемые объекты.

Методика работы с метапредметным содержанием.Познание, изучение и освоение метапредметного содержания образования связаны со структурой образовательных объектов — фундаментальных и иных, с ними связанных. Образовательный объект как элемент содержания образования включает в себя:

♦ источник, причину происхождения объекта;

♦ смысловую и функциональную предназначенность (смысл Солнца — светить, живого — жить и т. д.);

♦ внутреннее устройство и систему внешних взаимосвязей.

Рассмотрение и анализ учениками перечисленных компонентов составляет осно­ву конструирования их знаний об объекте.

Процедура познания учениками образовательных объектов включает в себя сле­дующие этапы:

♦ актуализация субъективного образа объекта у ученика;

♦ отыскание и формулирование учеником смысла и сущности этого объекта;

♦ конструирование субъективной системы знаний об объекте.

Фундаментальные образовательные объекты, исследуемые учениками в их ре­альных связях, отношениях и условиях бытия, приближают познание ученика к той исходной структуре мысли, которая являлась источником первичных научных зна­ний о познаваемом оригинале. Изучение учеником реальных объектов проходит стадию создания у учащихся их чувственного образа, вычленения идеи, выделения свойств, отыскания причин, связей и закономерностей существования.

Реальные объекты, недоступные для непосредственного исследования учени­ками, изучаются ими по документам, фотографиям, видеозаписям, текстам других исследователей — являющихся своеобразными объектами-первоисточниками; на­пример, при изучении фундаментальных констант такими объектами являются фундаментальные опыты по их измерению. Моделирование, имитация и другие средства познания реальных объектов допускаются в тех случаях, когда иных спо­собов обеспечения личного контакта учеников с действительностью достичь не удается.

Первоначально познаваемая реальность многоц[е]нтренна, при ее изучении от­сутствует единая точка зрения. Учитель фиксирует все фундаментальные образова­тельные объекты, которые подпадают под индивидуально-субъективный взгляд каждого ученика, выстраивающего в результате свое личностное образовательное со­держание.

Фундаментальные образовательные объекты воспринимаются учениками в ка­честве индивидуальных образов, имеющих для каждого из них свой смысл. Что­бы работа с реальными объектами позволяла ученику выстраивать субъективную систему идеальных конструктов (моделей, понятий, гипотез), содержание фунда­ментального образовательного объекта не должно передаваться ученикам в «знаниевом» виде, а иметь характер сократовского «незнания», сущность которого учащиеся отыскивают самостоятельно, «опредмечивая» свои знания о незнании объекта.

Обнаружить и оценить созданные учеником субъективные образы объектов мож­но через внешнее их выражение, то есть через материализованную ученическую про­дукцию. Например, судить о способах конструирования логической модели, разра­ботанной учеником, можно либо на основе самой модели, либо со слов ее автора. Об изменениях личностных качеств ученика также судят по изменению внешних про­дуктов его образовательной деятельности.

Дискуссия.Чем отличается исследование реального объекта (вещи) от исследования понятия о нем?

Объектами познания ученика выступают не только предметы реального мира — дерево, камень, воздух и т. п., но и понятия, категории, законы,

теории, то есть предметы идеального мира знаний, имеющие характер первоисточников — продуктов деятельности субъектов познания: ученых, профессионалов и специалистов в соответ­ствующих областях деятельности. Понятие, связанное с фундаментальным образова­тельным объектом первоначально наполняется учеником субъективным содержанием и объемом. Например, одно и то же понятие «мир» для разных детей имеет различное содержание.

 

Культурно-исторические аналоги. Опыт формулирования учащимися собственных версий, составления ими культуро­логических и нравственных проблем, столкновение ученических позиций, написание текстов, убеждает в том, что в детском самовыражении зву­чат подчас те мысли и идеи, которые свойственны «большой науке», древним и совре­менным ученым. Создаваемые детьми творческие результаты — исторические исследования и сочинения, составленные родословные, сконструированные версии и теории имеют не только учебную, но и культурологическую значимость, поскольку способствуют приращению культуры.

Рассмотрим понятие культурно-исторического аналога, отражающее основы изу­чаемых наук, искусств, технологий, и выражаемое в форме понятий, законов, прин­ципов и методов, текстовых, художественных и иных произведений, считающихся достижениями человечества.

С точки зрения личностно-ориентированного обучения культурно-исторические аналоги — это продукты, созданные специалистами в соответствующих областях че­ловеческой деятельности (учеными, писателями, художниками, музыкантами, инже­нерами и др.), которые содержат в себе образцы для сопоставления с ожидаемыми или создаваемыми образовательными продуктами учеников.

Культурно-исторический аналог не означает сходства с продуктом ученика, он относится к той же области реальной действительности и соответствующей про­блематике; он может быть противоположен ученическому продукту, принадлежать иному миропониманию. Например, ребенок объясняет дождь тем, что облако «хо­чет» полить землю, наделяет его эмоционально-волевыми чертами; учебник же природоведения трактует дождь как конденсацию паров воды, как неодушевлен­ное явление природы. Данные объяснения не могут расцениваться как правильные или неправильные, поскольку они образованы в разных мировоззренческих координатах. Снисходительное отношение к «бытовому» ответу ученика должно быть заменено серьезным его рассмотрением, выяснением причин «желаний» облака и его дальнейших действий. Вместо традиционного перевода эмоционально-образ­ного познания детей в естественнонаучное, учитель сопровождает развитие детс­кого образовательного продукта (живого облака); естественнонаучный аналог вно­сится не в качестве «правильного», а в качестве одного из пониманий изучаемого объекта.

Имеются различные виды культурно-исторических аналогов:

1) произведения искусства, словесности, философии, прикладного творчества и т. п.;

2) разнонаучные способы решения одних и тех же проблем, технических задач, ме­тоды исследования одних и тех же объектов;

3) различные смысловые подходы и позиции в решении мировоззренческих задач (естественнонаучные, религиозные, художественные и иные точки зрения на общие проблемы);

4) версии, гипотезы, технологические подходы к решению одних и тех задач;

5) аналоги, авторами которых являются другие ученики.

Возможны два подхода к отбору культурно-исторических аналогов и введению их в учебный процесс. Первый подход подразумевает предварительный отбор материа­ла, когда аналоги известны учителю до занятия и входят в его рабочую учебную про­грамму вместе с соответствующими фундаментальными образовательными объекта­ми. Например, вместе с фундаментальным образовательным объектом «цветовой спектр» в учебную программу по физике включаются два культурно-исторических аналога его объяснения: теория цвета Ньютона и естественнонаучная теория цвета Гёте.

С помощью альтернативных аналогов в обучении создается образовательная на­пряженность, требующая от учеников либо создания собственного образовательного продукта — результата исследования фундаментального образовательного объекта, либо выбора из предложенных учителем культурно-исторических аналогов. Возмож­но внесение в учебный процесс не только двух, но и большего количества альтерна­тивных точек зрения, подходов или теорий по одному вопросу. Например, вместе с ньютоновым и гетевским объяснениями природы цвета рассматривается оригиналь­ная теория цвета, созданная М. В. Ломоносовым.

Согласно второму подходу, культурно-исторические аналоги отыскиваются и вво­дятся в учебный процесс после создания учениками собственных образовательных продуктов для решения следующих возможных задач:

а) подтвердить и развить высказанные учениками идеи и предложения;

6) предложить альтернативу ученическим образовательным продуктам;

в) при отсутствии у детей собственных суждений на данную тему предложить 2-3 альтернативных культурно-исторических аналога.

Дискуссия.Возможно ли обучение, обходящееся без обращения к общекультурным аналогам, например на основе продуцирования альтернатив самим учеником или группой учащихся?

 

Необходимо, чтобы культурно-исторические аналоги были первоисточниками, а не их толкованиями; доступность их восприятия учениками обеспечивается оптимальной формой и ооъемом представления аналога. Например, первокласснику вполне по силам воспринять идею и модель ленты Мебиуса, математические же ее расчеты изучаются старшеклассниками при наличии соответствующей подготов­ки. Законы Ньютона должны представляться в авторской формулировке, а не подменяться их адаптированным толкованием. Приемом, иллюстрирующим указанное требование, может служить следующее задание ученикам: «Прочитайте формулировки второго закона Ньютона, данные самим ученым иавторами различных учебников физики. Найдите отличия в формулировках и попытайтесь объяснить их причины». В данном примере ученый и авторы учебников выступают в роли источников различных культурно-исторических аналогов, значи­мость и оценку которым ученики могут произвести самостоятельно.

Перечислим требования к культурно-историческим аналогам, которые вносятся в учебный процесс:

♦ культурно-исторический аналог содержит продукцию познания того же объек­та, который изучают ученики;

♦ объем и содержание вносимого в учебный процесс аналога сопоставимы с пред­полагаемым или имеющимся объемом и содержанием ученических образова­тельных продуктов;

♦ объем, содержание и форма представления аналога доступна для восприятия детьми;

♦ предъявление одного аналога не должно доминировать над другими аналогами, в том числе и ученическими; введение аналога не является обязательным и единственным обобщением предварительной работы учеников;

♦ при внесении аналога ученики освобождаются от комментариев и оценок авто­ров учебников, самого учителя.

Личностное и общекулътурное содержание образования. Выделим три вида взаимо­связи личностного и общекультурного содержания образования в учебном процессе:

1) ученик усваивает (присваивает) известную культурно-историческую продук­цию;

2) ученик «переоткрывает» культурно-историческую продукцию или подводится к ней с помощью учителя;

3) ученик в собственной деятельности создает культурно-значимую и неизвестную до этого продукцию или переопределяет известные данные.

В первом случае мы имеем дело с передачей (интериоризацией) внешних зна­ний и ценностей; во втором — с организацией деятельности

Дискуссия.В чем принципиальные отличия учебной исследовательской деятельности ученика от научной исследовательской деятельности ученого?

ученика, позволяющей ему открывать известное; в третьем — с организацией обра­зовательной среды, которая обеспечивает деятельность ученика по созданию качественно новой продукции.

Каждый из перечисленных взглядов на содержание образо­вания имеет психолого-педагогические основы. Психологичес­кий аспект проблемы присвоения человеком общественно-ис­торического опыта рассматривает А. Н. Леонтьев: «Мир общественных предметов, предметов, воплощающих человеческие способности, сформировавшиеся в процессе развития общественно-исторической прак­тики, он непосредственно не дан индивиду; в этом своем качестве он стоит перед каж­дым отдельным человеком как задача».

Согласно учению Л. С. Выготского, результатом решения этой задачи выступа­ет появление у человека новой психической структуры, имеющей социальную ин-териорезированную природу. А. Н. Леонтьев добавляет в эту схему важное требование, заключающееся в необходимости активного раскрытия ребенком сути об­щественно-исторических продуктов: «Ребенок должен осуществить по отношению к ним такую практическую или познавательную деятельность, которая адекватна (хотя, разумеется, и не тождественна) воплощенной в них человеческой деятель­ности».

 

Таким образом, непосредственно перед познанием объектов-первоисточников куль­турно-исторического опыта человечества, у ученика уже должны быть сформированы элементы деятельности, адекватные тем, которые были присущи деятельности ученых, создавших эти объекты-первоисточники. Каким же образом ученик может освоить эти элементы? Конечно, в процессе непосредственного познания тех же реальных объектов бытия, которые изучались учеными. «Другой вопрос, — пишет А. Н. Леонтьев, — на­сколько адекватна будет эта деятельность ребенка и, следовательно, с какой мерой пол­ноты раскроется для него значение данного предмета или явления, но эта деятельность всегда должна быть.

Дидактическим решением рассматриваемой проблемы является следующий подход:

1) изначальное выделение учителем (или учеником) реального объекта познания;

2) осуществление учеником деятельности или отдельных действий познания со­провождающихся созданием предметного и деятельностного продуктов позна­ния;

3) рефлексивное осознание и усвоение учеником структуры выполненной дея­тельности и ее результатов;

4) достраивание учеником с помощью учителя содержания образования до необ­ходимого и возможного уровня на данном этапе развития ребенка;

5) изучение учеником продуктов культурно-исторического опыта как аналогов собственному опыту исследования;

6) интеграция индивидуальных развивающихся способностей ученика с общече­ловеческими «способностями», относящимися к исследуемой области реально­сти;

7) рефлексивное конструирование технологии происходящего образования, само­определение по отношению к образованию собственного «Я» и культурно-ис­торическому опыту.

Рассмотренный подход решает две значимые образовательные задачи — реализацию личностного потенциала ученика и усвоение им культурных продуктов деятель­ности человечества.

Механизм выращивания культурно-исторического содержания образования уча­щихся имеет следующую специфику.

Учителем задается образовательная ситуация, в ходе решения которой ученик включается в реальный культурный процесс или в его игровую имитацию: дети строят древнюю пещеру, выполняют языческий обряд, играют в былинных бога­тырей. Учитель обеспечивает эмоциональное проживание и осознанное видение детьми происходящего действа.

С помощью рефлексии ученик выясняет нормы, которые заключены в прожитом им явлении, выявляет способы, кото­рые он применял.

Дискуссия.Каковы главные отличия обучения детей на основе их собственного познания объектов от обучения путем усвоения готовых знаний о нем?

Учитель предлагает познакомиться с культурным анало­гом того явления, участниками которого были дети. Вместе с аналогом рассматривается или предлагается его структура, например последовательность действий по разведению кост­ра древними людьми. Делается это для того, чтобы каждый ученик мог выделить соответствующие элементы этой структуры в своем образова­тельном продукте и мог впоследствии сопоставить его с аналогом по определенным признакам. Например, для ученических продуктов типа «моя теория» задаются струк­турные элементы, присущие любой теории:

♦ исходные предпосылки;

♦ основные понятия, положения, законы;

♦ опытные подтверждения или доказательства теории;

♦ выводы теории, ее применение.

Ученики сравнивают свои образовательные продукты между собой и с введенными учителем культурными аналогами по заданным признакам, например по структурным элементам теории. Каждый ученик устанавливает не только сходство, но и отличие сво­его образовательного продукта в сравнении с другими по обозначенным признакам. Ученики самоопределяются по отношению к сопоставляемым продуктам-аналогам, уточняют, видоизменяют или трансформируют свои первичные образовательные про­дукты.

Далее учебная деятельность продолжается в одном из следующих направлений:

1) ученик утверждается в «правильности» своего образовательного продукта, раз­вивает и дополняет его;

2) ученик модифицирует свой продукт;

3) ученик отбрасывает свой первичный продукт и берет за основу иной продукт, например культурный аналог.

В ситуации неопределенности, вызванной сопоставлением разных точек зре­ния или подходов, происходит интенсивная методологическая деятельность уче­ника по формированию личной познавательной позиции, поиску форм дальней­шей деятельности. Одновременно с решением локальной познавательной задачи ученик выстраивает мировоззренческую платформу образовательной деятельности, которая помогает ему в дальнейшем решать встречающиеся образовательные проб­лемы.

На рефлексивном этапе познание объекта и продуктов-аналогов прекращается, и внимание учеников переключается на осознание выполненной ими деятельности и ее результатов. Рефлексивная деятельность позволяет уточнить результаты по учебному предмету: найденные факты, сформулированные проблемы, обнаруженные разли-я в подходах, а также выявить результаты методологического типа, которые обнаживаются в следующем:

а) выявляются способы деятельности, которые применялись коллективно и инди­видуально, составляется классификация этих способов или обозначается их пе­речень;

б) осознаются порожденные идеи, образы, подходы, обнаруженные принципы, за­кономерности, схемы и другие образовательные продукты, созданные как от­дельными учениками, так и коллективно;

в) формулируются возникшие проблемы, анализируются пути и способы их ре­шения;

г) выявляются трудности, условия и причины их появления; обозначаются ре­зультаты, полученные в ходе решения трудностей и проблем;

д) выявляются и конструируются основы дальнейших образовательных планов, программ и проектов, вытекающих из осуществленной деятельности, в том чис­ле и рефлексивной.

После рефлексии совокупность полученных образовательных продуктов достраивается до целостной системы. Для этого отыскиваются сходства, различия, взаимосвя-и соподчиненность различных образовательных продуктов.

Прожив изучаемое явление в собственной деятельности, ученик сопоставляет по­лые им нормы с теми, которые существуют исторически (о них он узнает от учитея. Так происходит личностное усвоение норм и способов культурно-исторической научной деятельности. В дальнейшем ученик действует уже исходя из этих норм, юдолжая изучаемые культурно-исторические процессы и традиции.

Учебные метапредметы. Универсальность применяемых в обучении фундаментальных образовательных объектов и личностные подходы учеников к их познанию при­нят к тому, что ученические образовательные продукты выходят за рамки традици-шых учебных дисциплин благодаря «вдруг» открывающимся новым связям и отно-ениям изучаемого объекта — физического тела, математического знака, природного или культурного явлений.

Если использовать для описания и оценки подобных результатов традиционное шятие «межпредметные связи», то оказывается нарушенной внутренняя логика образовательного движения учащихся, чье познание разворачивается по отношению к иным фундаментальным объектам, а не к разным учебным курсам. Необходимы устойчивые предметные конструкции, позволяющие системно планировать и выстраиватъ процесс обучения. Применять для создаваемых дисциплин термин «интегрированный курс» было бы неточно, поскольку под таковым обычно понимается взаимосязанное единство традиционных школьных дисциплин; в нашем случае имеется в виду принципиально другой уровень конструирования содержания образования — тауровенъ. Для решения данной проблемы введено понятие учебного метапредмета - предметно оформленной образовательной структуры, содержание которой ба­луется на системе фундаментальных образовательных объектов.

Дискуссия.Можно ли замен ить базовые учебные курсы метапредметами при сохранении в их совокупности тематичского объема, определяемого государственными стандартами?

Для метапредмета характерны требования, предъявляемые к обычным учебным курсам и их разделам: единство целей, содержания, видов деятельности, форм и методов обучения, способов проверки и оценки результатов. Специфика метапредметов состоит в более гибком характе­ре построения их содержания, в возможности его оператив­ной перекомпоновки, построения на его основе новых метапредметных структур.

Метапредмет — «живой» организм. Он не всегда ведется в течение всего учебного года, может входить в структуру обычного учебного курса, иметь статус метапредметной темы или раздела. Важно, чтобы общая совокупность как метапредметов, так и обычных учебных предметов охватывала весь комплекс общеоб­разовательных областей и обеспечивала условия для целостного гармоничного об­разования детей.

Содержание метапредмета группируется вокруг системы фундаментальных обра­зовательных объектов. Познание фундаментальных образовательных объектов и про­блем позволяет ученику самоопределиться по отношению к ним и создать собствен­ное содержание в соответствующих образовательных областях.

В сферу разворачивания каждой узловой точки метапредмета может входить самый разный объем познавательных вопросов. В процессе образования объем этих сфер не­прерывно увеличивается, растет количество осознаваемых учеником знаний и его лич­ного опыта.

Фундаментальные объекты, или, по-другому, первосмыслы, служат источниками образования человека на протяжении всей его жизни. Их нельзя пройти, изучить в каком-либо предмете или классе. Познающий и образовывающийся человек всегда будет возвращаться к главным понятиям, к проблемам, называемыми вечными.

В настоящее время учебные метапредметы не являются общепринятыми для мас­совой школы. Такие курсы проходят экспериментальную разработку и апробацию. Приведем описания нескольких учебных метапредметов.

Метапредмет «Числа»(А. В. Хуторской). Данный курс предназначен для уче­ников начальной школы и строится на идее Пифагора о всеохватывающей роли числа. Число оказывается для детей окном в мир природы, культуры, философии. Работая с живыми цифрами, геометрическими фигурами, персонажами из сказок, ученики переживают и осмысливают внутреннее содержание числа.

Задача курса: выйти за рамки самодостаточной функциональной математики и воспользоваться числом как средством целостного культурно-исторического обра­зования детей младшего возраста.

Идея курса. Многообразие явлений познаваемого мира рано или поздно приво­дит человека к выводу о существовании единых первооснов, «стягивающих» все происходящее к общим основаниям. Через «золотое сечение», например, обнару­живается единство музыкальных и астрономических явлений, магическое число «семь» символизирует ноты, цвета, дни недели, события из сказок, чудеса света. Мир оказывается насыщенным некими смысловыми символами, через которые человек познает его.

Если держать в поле зрения одновременно несколько сходящихся к одним и тем же первосмыслам линий, то можно получить достаточно полную и связанную кар­тину познаваемого. Образование человека будет связано с познанием первосмыслов - узловых понятий, проблем, символов. Такими первосмыслами являются числа.

В отличие от обычных предметов знания здесь не делятся на классы. Пробле­мы числа присутствуют в образовании как 6-летних, так и 16-летних учеников. Их различие обнаруживается лишь в объеме и степени проработки узловых об­разовательных проблем. Программы и рекомендации не имеют жестких возрастных ориентиров.

Для учителя метапредмет «Числа» имеет две главные цели: 1) совместное с деть­ми постижение жизни и всего мира с помощью чисел и форм; 2) познание жизни самих чисел и форм как особых первоопределяющих сущностей мира.

В этих целях заключено противоречие, побуждающее развитие ученика и учи­теля в ходе их математического образования. Число как средство познания мира на определенном этапе становится целью этого познания. Первая цель сменяется второй, чтобы потом вновь стать первой. Взаимодействие данных целей, двух направлений занятий, в определенном смысле отражают фундаментальную проблему соотношения реального и идеального.

Числа — окна в мир. Число предстает перед детьми многообразно: как обозначе­ние количества окружающих предметов, средство их сравнения; как необычная загадочная цифра, которую можно «оживить» и превратить в сказочный персонаж; как слово, часто встречающееся в былинах, сказках, поговорках (трехглавый змей, семь гномов, 33 богатыря, тридевятое царство); как средство ориентирования во времени и пространстве (12 месяцев, 3 вершка), в книге и учебнике (номера стра­ниц и заданий); как ответ задачи; как способ передачи информации, как символ чего-то очень важного.

Разыскивая числа повсюду, ученики познают разные предметы и события при­роды, культуры, человека, овладевают числами как средствами познания мира.

Числа и фигуры. Постепенно ученики начинают понимать, что числа — это не просто написанные цифры, они таят в себе важный смысл, не всегда выра­жаемый словами. Многое можно увидеть и сказать при помощи всего десяти чисел. Возникают вопросы происхождения чисел, их связей друг с другом, отличительных особенностей. Для детей появляется самостоятельный мир чисел, например город «Числоград». Числа там живут и действуют по своим особым законам, проявляясь в виде предметов, форм, событий нашей собственной жиз­ни. К тому же через число обнаруживается тесная связь различных явлений. Например, число «4» объединяет между собой четырехугольники, четыре сто­роны света, четыре времени года, четыре стихии мира, четыре конечности у животных и людей. Удерживая в зоне внимания одновременно несколько раз­ных областей, которые имеют принципиальную сходимость в числе, ученики начинают обращаться к основам мироздания, к его немногим фундаментальным первосмыслам.

 

Метапредмет «Мироведение» (А. В. Хуторской). Как устроен мир? Какова связь природы и культуры? Что такое пространство и время? Подобные вопросы составляют основу учебного метапредмета — интегрированного развивающего кур­са «Мироведение», в котором предлагается особый тип образования, соединяющий гуманитарные и естественнонаучные способы познания. Основные темы курса «Происхождение мира», «Стихии мира», «Царства природы» могут быть рассмот­рены как в начальной, так и в средней школе.

Курс «Мироведение» может быть включен в учебный план школы в качестве предмета по выбору, факультатива, творческой разновозрастной лаборатории. Курс предназначен в первую очередь для учеников, проявляющих склонность к личност­ному познанию мира, к философским проблемам бытия.

Главные особенности курса «Мироведение»:

1. Эвристическая ориентация. С помощью системы вопросов и заданий учени­ки осуществляют собственное познание первооснов бытия. Достигаемые ими лич­ные познавательные результаты предваряют знакомство с известными науке или учителю. Вопросы и задания в пособии, как правило, предшествуют такому мате­риалу. Ученики знакомятся с культурно-историческими аналогами после собствен­ных гипотез, сочинений, рисунков.

2. Интеграция содержания познания. Проникновение в глубины природы и культуры имеет некие устремленности, сходящиеся в перспективе. Например, раз­мышляя о времени как об исторической категории, физическом понятии или ре­лигиозном символе, ученик постигает единый первосмысл времени, его синтети­ческую сущность. В таком подходе заложена внепредметная (метапредметная) f особенность курса «Мироведение».

3. Интеграция способов познания. Не только естественнонаучные, но и гумани­тарные, эмоционально-образные, а также метафизические способы познания при­меняют ученики при исследовании одного и того же объекта. Разнонаучные спо­собы обучения, применяемые в одном предмете, расширяют границы познаваемо­го, формируют широко пространственный стиль мышления и чувствования.

Мироведение предполагает не столько изучение, сколько проживание ученика­ми явлений природы и культуры в собственном творчестве. Вглядываясь, вчувствываясь и вдумываясь в свечу, в стихии мира, в царства природы, ученик своим внутренним миром познает внешний, проникает в него. Общение человека с ми­ром, вселение в него — таковы устремления данного курса.

Вопросы учащимся по курсу «Мироведение»

Раздел «Царства природы».

Тема «Камни».

1. Что мы знаем о камнях? Где они встречаются? Что собой представляют? Что нас связывает с камнями?

2. Что вы знаете о следующих понятиях: каменный век, каменные деньги, ка­менные пирамиды, древние каменные обсерватории, каменный мешок, могильный камень, белокаменные палаты?