Преподавания вторичного языка (на основе

психофизиологических данных)

Приведенные в помещенных выше параграфах сведения позволяют сделать ряд рекомендаций, относящихся к мето­дике преподавания вторичного языка.

Выделенный термин заменяет собой два термина, употреб­ляющихся традиционно — методика преподавания иностран­ных языков и методика преподавания неродного языка. Для следующего ниже изложения нет необходимости проводить различие между двумя указанными методиками. Кроме того, выбранный нами термин удачно входит в терминологичес­кую систему, используемую в данной работе (понятие вто­ричной языковой системы было введено в § 1 настоящей главы).

Поскольку методика преподавания вторичного языка, имея
свой предмет, все же есть наука, опирающаяся на данные
вспомогательных дисциплин и зависящая от них, она нуждается в обосновании, выходящем за рамки своего предме­та, и изложенное ранее может быть понято как обоснование методики в психофизиологическом плане.

Разумеется, выше не были поставлены все психологиче­ские проблемы, связанные с методикой. По подсчетам А. Коулмана всего таких проблем 120. Обсуждение психологических проблем, имеющих отношение к методике преподавания вторичного языка, предпринято Б. В. Беляевым, одна­ко названный автор, рассматривая и решая целый ряд весьма важных вопросов, лишь мимоходом затрагивает пробле­мы билингвизма, особенно в аспекте его типологии.

Остановимся на проблеме выбора цели обучения. Прежде чем приступить к обучению, и преподаватель и обучающийся должны четко представлять себе, чего требуется достигнуть. Когда преподаватель знает, чему он хочет и должен научить с ожидаемыми результатами легко соразмерю методы и приемы, а также предъявляемые требования. Желательно, чтобы обучающийся знал, чему предстоит научиться. В таком случае ему понятно, на что обратить внимание а чем можно пренебречь. Кроме того, ясное знание результата, который является целью обучения, позволяет сравни вать достигнутое с желаемым, так что на этой основе всегда можно правильно оценить проделанную работу.

Целью в обучении вторичному языку могут быть только те типы билингвизма, которые наблюдаются.

Классификация билингвизма по числу действий, выполняемых на его основе, может быть соотнесена с целями обу­чения вторичному языку. Действительно, в ряде случаев целью обучения является достижение или рецептивного, или репродуктивного билингвизма,— а не продуктивного. Если критерием ценности определенного умения считать количе­ство действий, которое на его основе можно выполнить, то наиболее ценным является, разумеется, продуктивный би­лингвизм, однако ценность двух остальных типов данного умения также достаточно велика.

В том случае, если обучающийся вторичному языку ставит перед собой задачу понимать тексты, принадлежащие указанному языку, ему следует выработать у себя рецептивный билингвизм. Таким образом, рецептивный билинг­визм может быть свободно выбранной целью обучения. В из­вестных условиях рецептивный билингвизм может быть вы­бран целью обучения под влиянием внешних обстоятельств (недостаток времени, отсутствие квалифицированных препо­давателей и соответствующих учебных пособий, возраст обу­чающегося и т. п.).

Рецептивный билингвизм может сложиться на основе исключительно знаний, поэтому в методическом плане основным приемом работы должно быть объяснение. Изучать вторичный язык следует теоретически, причем нет необходи­мости заучивать приводимые в теоретических курсах пара­дигмы грамматических форм — не только с целью активного воспроизведения, но и с целью узнавания. Требуется, однако. знать, как пользоваться теоретическими знаниями. Например, если все формы выписаны на листок бумаги, требуется знать, как провести морфологический анализ лексемы, а для этого, в свою очередь, необходимы сведения о морфологической и словообразовательной организации лексемного состава изучаемого языка. Необходимо также знать, как прово­дится анализ предложения, и в качестве предварительного знания обучающийся должен располагать сведениями о принципах синтаксической организации текста. Сами синтаксические конструкции, как и грамматические формы, могут быть выписаны на листок бумаги, и запоминать их не надо. При этом может быть использован как символический способ представления конструкции, так и способ образца. Наконец, обучающийся может не работать над лексемным составом языка. Требуется, однако, знать, как пользоваться словарем и как выбирать из приведенного в словаре списка значений. приписываемых лексеме, подходящее по значению. Все перечисленные знания могут быть получены путем объяснения.

Данная методика обучения вторичному языку, нацеленная на достижение рецептивного билингвизма, не является новой. Она использовалась в старой классической школе для преподавания мертвых языков. Поскольку обсуждаемая ме­тодика требует достаточно высокого уровня филологической подготовки как у преподавателя, так и у обучающегося, ее обычно называют филологической. В последнее время данная методика была представлена в своем наиболее крайнем виде и получила название дешифровки.

Филологическая методика вполне обеспечивает достижение рецептивного билингвизма. Она допускает широкое ис­пользование письменных инструкций при обучении и приме­нение самоучителей в качестве единственного вида учебного пособия. Она очень экономична, т. е. для становления соот­ветствующего психического механизма требуется мало уси­лий и мало времени.

Разумеется, филологическая методика применима в работе только над письменными текстами, но понимание письмен­ной речи — обычная цель обучающегося, стремящегося к ре­цептивному билингвизму.

Для достижения репродуктивного билингвизма к указанным знаниям должны быть прибавлены умения, от­носящиеся к артикуляции иноязычных звуков. Рецептивный билингвизм обеспечивает понимание письменного текста, но он не обеспечивает возможности произнести хотя бы слово (особенно, если орфография не дает сведений о произноше­нии текста, как в случае с английским языком пли при иеро­глифической системе письменности). Если при рецептивном билингвизме человек все же способен приписать графемам определенное звучание, то при чтении он использует систему фонем первичного языка, т. е. регулярно субституирует ино­язычные фонемы.

Поэтому при репродуктивном билингвизме требуется уметь, во-первых, произносить фонемы изучаемого языка, и, во-вторых, соотносить их с соответствующими графемами.

Умения произносить фонемы при этом типе билингвизма не обязательно переходят в навыки. Так как человек, повторяющий уже произнесенную фразу, может обратить все свое внимание на произношение (не заботясь о смысле речи), пра­вильное (т. е. обеспечивающее понимание) произношение текста наблюдается именно на основе умений, а не только навыков. Правильное произношение при репродуктивном билингвизме сохраняется до тех пор, пока говорящий думает о том, как произнести «каждую букву». Если он об этом не думает, то субституция имеет место как при рецептивном би­лингвизме. Однако тем не менее преподавателю не надо тра­тить время и энергию на выработку автоматизированного произношения иноязычных звуков. Если обучающийся спосо­бен произносить их при внимательном отношении к произно­шению, у него выработались умения. Поэтому основными приемами работы в этом случае являются как объяснения, так и упражнения.

Как рецептивный, так и репродуктивный билингвизм мо­гут иметь среди речевых механизмов не только знания и уме­ния, но и навыки. Навыки обычно складываются, если би­лингв обращается к речи на вторичном языке не от случая к случаю, а регулярно — поскольку при таких условиях имеет место обычный процесс автоматизации любой однородной деятельности. Однако при становлении указанных типов би­лингвизма основную роль играют знания и умения, поэтому в процессе преподавания над навыками работать не следует. Если использовать терминологию И. Д. Салистры, проти­вопоставляющего закрепление усвоению («закрепление в па­мяти учащегося материала для речи создает лишь одну из предпосылок для оперирования этим материалом в речи, но не овладение соответствующими операциями, которое мы на­зываем усвоением»), на этапе рецептивного и репродуктив­ного билингвизма можно ограничиться только закреплением. «Поскольку закрепление связано прежде всего с памятью,— пишет далее И. Д. Салистра, — оно относится главным об­разом к знаниям». Как мы думаем, использование знаний тре­бует также наличия умении. Наличие навыков теоретически не предусматривается.

Работа, направленная на становление вторичных речевых навыков, составляет специфику преподавания, имеющего своей целью достижение продуктивного билингвизма. Действительно, поскольку билингв должен строить речь твор­чески, его основное внимание направлено на содержание ре­чи. Тем самым размышления о форме речи не должны отвле­кать внимания говорящего, т. е. навыки, относящиеся к про­изношению и к выбору грамматических средств, должны быть автоматизированы.

Для становления навыка основным приемом методической работы является тренировка (drill). Упражнения играют вспомогательную роль. Что касается объяснений, то относи­тельно целесообразности их использования мнения разделя­ются, и об этом говорится немного позже. Тренировка как прием следует за упражнением (при котором внимание обучающегося играет большую роль) и имеет своей целью перевод умений в навыки. Если действие может выполняться при выключенном внимании (если внимание производящего дей­ствие направлено на иное действие), то можно сказать, что юно автоматизировалось. Только при достижении такой воз­можности тренировку можно больше не проводить.

Тренировка относится лишь к отдельным элементам ре­чи— именно к речевым навыкам. Навыки — лишь один вид механизмов, актуализирующихся в процессе речевой деятель­ности. Соединение навыков в процессе этой деятельности тре­бует наличия умений. Умения складываются во время иного вида методической работы — практики, т. е. использования навыков в целостном учебном действии, спонтанном порож­дении речи с коммуникативными целями. Отличие учебного спонтанного говорения от естественного состоит только в том, что на уроке создается искусственная речевая ситуация (вы­бирается то содержание, которое обучающийся способен вы­разить; создается мнимый мотив речи; и говорящий и слу­шающие имитируют акт коммуникации и т. п.).

Таким образом, тренировки для достижения продуктивно­го билингвизма недостаточно. В качестве методического при­ема должна использоваться также практика. Подробнее о по­нятии тренировки см. в специальной литературе.

Итак, три типа билингвизма могут быть самостоятельны­ми целями обучения. Для их достижения требуется преиму­щественная выработка или знаний, или умений, или навыков, причем каждый психический механизм достигается использо­ванием соответствующего приема методической работы. Для достижения рецептивного билингвизма достаточно объясне­ний, для репродуктивного требуются еще упражнения, а про­дуктивный билингвизм достигается при сочетании объясне­ний, упражнений, тренировки и практики. Впрочем, роль объ­яснений в последнем случае с достаточной однозначностью не выяснена, и сторонники различных методических школ или рекомендуют использовать объяснения, или отказываются от них.