Педагогічна технологія В. Біблера

Концепцію шкільної освіти і педагогічну технологію “школа діалогу культур” сучасний російський філософ Володимир Біблер створив разом зі своїми співвітчизниками – психологом Іриною Берлянд і педагогом Сергієм Кургановим. Ця філософсько-педагогічна концепція сформувалася як творчий сплав ідей російського теоретика мистецтва, літературознавця Михайла Бахтіна (1895 – 1975) про “культуру як діалог”, про “внутрішню мову” видатного російського психолога-гуманіста Лева Виготського (1896 – 1934), а також положень “філософської логіки культури” В.Біблера, по-новому осмислених, Інтерпретованих ним стосовно педагогічної сфери у книзі “Мислення як творчість” та інших наукових працях. Модель “школи діалогу культур” остаточно сформувалася у 1988 р., тоді у Харкові було розпочато перший експеримент щодо її впровадження.

Методологічною основою “школи діалогу культур” є положення, що мислення особистості, яка формується, повинно вступати в діалогічне спілкування з попередніми формами культури (античності, середньовіччя, Нового часу), а також із представниками різних поколінь, які взаємодіють у єдиному часовому просторі. Це зумовлено тим, що зрозуміти будь-які поняття, явища можна, лише помістивши їх у простір різних культурних розумінь (від минулого до теперішнього), а також розглянувши у площині сьогодення (у дискусії та взаємодоповненні сучасних культур).

“Школа діалогу культур” розглядає процес становлення особистості як діалог різних історичних епох, як вільне спілкування вихованців і педагогів, молодших і старших товаришів. У процесі такого спілкування учасники висловлюють свої погляди на світ і на себе в ньому. Цей діалог досягає мети лише тоді, коли зіткнення різних точок зору, суперечки і єдність поглядів.

думок, оцінок постійно спираються на внутрішній діалог особистості. Ці два види діалогу і є джерелом творчого саморозвитку особистості.

На думку теоретиків “школи діалогу культур”, психологія і педагогіка повинні виходити з глобальних особливостей сучасного мислення й актуальних форм діяльності, сприяти переорієнтації від “людини освіченої” до “людини культури”. Це потребує відповідних форм організації навчального процесу, методів викладання, типу школи, змісту освіти. Не лише за методами, а й за змістом освіта повинна стати діалогічною.

За твердженням В.Біблера, діалог є не лише евристичним прийомом засвоєння монологічного за своїм змістом знання, а й визначенням суті і смислу знання, діалогом культур, які спілкуються між собою навколо основних проблем буття, основних “точок подиву” людського розуму. Крім того, це постійне спілкування у свідомості учня голосів поета (художника) і теоретика. Такий діалог становить основу розвитку творчого мислення, зокрема й у науковій сфері.

Згідно з технологією «Школи діалогу культур», діалог постає як форма організації навчання і як принцип організації змісту науки. Своїм завданням школа В.Біблера вважає не тільки передавання знань, прилучення до культури, формування певного бачення світу, а й розвиток і збереження особистісної логіки, творчої уяви вихованця і педагога.

Така концепція освіти передбачає також особливу психологічну теорію, для якої головним предметом є не функції та реакції дитини, властиві її віку, і не способи інтеріоризації (перетворення на сутність внутрішнього порядку) зовнішньої стосовно неї культури, а створена дитиною її особистісна культура. Вона формується разом з культурою предмету, що вивчається, культурою іншої людини, культурою тексту. Для цієї психологічної теорії характерне розуміння віку як особливої культури, що не змінюється наступною і не зникає на наступному віковому етапі, а яка, подібно до історичних культур, зберігається назавжди і вступає у свідомості людини у спілкування з іншими віковими культурами.

 

5.4. Навчально-виховна діяльність на основі технології “діалогу культур”

Зміст освіти у “школі діалогу культур” передбачає зовсім інші, порівняно з традиційними, педагогічні принципи. Передусім це стосується позиції вчителя на уроці. Найхарактернішою особливістю такого уроку є діалог педагога і дитини, під час якого дитина виявляє свою неповторну й відповідальну позицію, а не просто засвоює пропоновані їй знання, а педагог не є “транс­лятором” незалежного від нього та учнів знання, не розв'язує він і проблеми «вирівнювання» дітей. Кожна дитина із властивими тільки їй особливостями мислення, способу бачення світу реалізує власну культурну позицію. Основним навчальним матеріалом у “школі діалогу культур” є не підручник, а антологія найвидатніших текстів конкретної культури. Робота учнів полягає у створенні авторських текстів-творів у контексті діалогу з цією культурою і міжкультурного діалогу. Так, у початкових класах предметом навчання є не окремі цілісні культури, а навчальний діалог, у ході якого звична навчальна дія (наприклад, звуковий аналіз або додавання натуральних чисел) піддається сумніву: “Що таке число?”, “Що таке додавання?”, “Що таке окремий звук?”, “Як виникають звуки музики?”, “Чи є термометр живим?”, “Як зроблена чарівна казка?” тощо.

Ці запитання, які переважно ставлять діти, співзвучні питанням, проблемам і труднощам, характерним для сучасного мовознавства, літературознавства, математики, фізики, психології, біології, хімії, екології. На уроках-діалогах педагог не прагне привести всіх дітей до однієї правильної точки зору, а намагається уважно вислухати їх, допомогти в складному процесі “зародження думки у слові”. У висловлюваннях, запитаннях, образах, які конструюють діти, “виринають” уявлення про слово, число, предмет природи, звук, характерні для античності, середньовіччя, Нового часу, сучасності. Ці різні форми розуміння світу не нав’язуються ззовні, а виявляються в мовленні й мисленні самої дитини.

У середніх і старших класах діалогічне викладання має свої особливості. Зокрема, у викладанні історії насамперед виникає необхідність побудови історичного образу, оволодіння технологією «вживання» в історію. Якщо на уроках природознавства (у молодших класах) індивідуальні образи і гіпотези дітей втілюються в слова або схеми, то на уроці історії використовуються специфічні засоби театру: жести, міміка тощо. Урок–діалог нагадує своєрідну гру в історію, а поетика уроку стає поетикою навчального театру.

Якщо діалоги для молодших школярів схожі на сократівські, то уроки–діалоги для підлітків за своєю формою близькі до діалогів епохи

Відродження, в яких думка втілена почергово в протилежних образах, тобто спілкування мислителів є “грою в культуру, грою–культурою”.

Визначальною характеристикою “школи діалогу культур” є використання сучасних психологічних досліджень, які доводять, що мислення сучасної ди­тини гетерогенне (грец. Heteros — інший, різний) і є складною взаємодією різнорідних логічних культур. З перших днів розвитку мислення й мовлення дитини досвід дорослих передається їй у формі реалістичного, природничо–наукового мислення та у формі образного естетично–міфологічного споглядання.

Урок–діалог є особливою формою навчання, яка не зводиться ні до проблемного навчання, ні до інших видів навчання (наприклад, традиційного, суть якого полягає у “сходженні” від абстрактного до конкретного).

У “школі діалогу культур” перші –другі класи вважаються підготовчими. У цей період зав’язуються “вузлики розуміння”, які згодом стають основними предметами діалогів, освоєння, розвитку. Головне завдання початкової школи полягає не так у тому, щоб навчити, як у тому, щоб здивувати, не дати відповіді, а допомогти сформулювати запитання. Серед орієнтовних “точок подиву” і розуміння можна виокремити загадки слова, числа, предмета природи, моменту історії, Я–свідомості.

Особливий смисл у навчальному курсі першого ступеня мають загадки Я–свідомості, через які формується, зміцнюється і стає дивним для себе основний суб’єкт навчання у школі — учень. Якщо семи – восьмирічна людина не стане дивною для себе, не здивує себе природою, словом, числом, а головне — своїм образом як особистості, яка навчається (навчає себе), то все навчання у найперспективнішій школі буде для неї неефективним. У таких вузликах вихідного подиву виявляються різноманітні “теми”, які згодом увійдуть до різних навчальних предметів, різних наук. Водночас виявлятимуть себе різноманітні культурні способи (античні, середньовічні, новочасні) розуміння числа, слова, що стануть предметом діалогу в наступних класах. У процесі нав­чання формується культура сумніву (вільний діалог) у взаємозв’язку з культурою спілкування (діалогом за правилами). Ці дві основні форми діалогу є обов’язковими програмно–технологічними ланками педагогічного процесу в “школі діалогу культур”. Уроки–діалоги бувають найрізноманітнішими за змістом і формою взаємозв’язку з культурою спілкування. На цьому етапі орієнтовними щодо змісту навчання є фундаментальні поняття людського буття, вивчення жанрових форм, класичні предметні задачі, задачі на межах предметів, задачі на межах культур, класичні тексти, розвиток особистісних якостей дитини, формування вмінь і навичок спілкування тощо. У наступних класах відбувається послідовне вивчення основних історичних культур.

У третіх – четвертих класах вивчають античну культуру. Процес навчання спирається на розвиток вихідних понять, сформованих у перших двох класах. Античну механіку, математику, трагедію, філософію учні освоюють як моменти цілісної античної культури. Відтворюються у цьому циклі й античні ремесло та фізична культура. Антична культура освоюється у її внутрішній двоїстості, внутрішньому діалозі з єгипетсько–вавилонською культурою, у діалозі міфологічного та логічного розуміння; у діалозі двох міфологій і двох прагнень – міфологій титанів (сили Хаосу) і Олімпу (сили Космосу). Водночас вона сприймається як діалог з культурами середньовічною і новочасною, діалог різних форм мислення. Таке сприйняття античності зринає під час різнові­кового діалогу – діалогу учнів різних класів. Розгляд античності у 3 – 4 класах відбувається в актуальному для культури XXI ек. контексті. Це сприяє розкриттю її нових смислів, суголосних актуальним сучасним проблемам.

У 5 – 6 класах розпочинається ознайомлення з культурою середньовіччя, їй властиве мислення, вибудуване на християнській традиції. Однак заняття у школі не мають нічого спільного з уроками релігії. Ідея культури реалізується у навчанні через поетику середньовічних творів. Як і в “античних” класах, не тільки релігійні, а й інші реалії середньовічної культури (математика, мистецтво, праця) осмислюються як моменти єдиного цілого — конкретної культури. Найважливішим осередком цієї культури є храм. “Соціум” культури середніх віків — це не соціум античної трагедії, але життя в лоні храму, яке охоплює такі етапи, як рух до храму, літургія (перебування на межі земного життя і вічності), і знову — рух із храму в своє індивідуальне земне життя. Учитель особливу увагу звертає на розвиток мовленнєвої, словесної культури, в його роботі найбільший авторитет має слово.

Робота у 7 – 8 класах зосереджена на вивченні культури Нового часу (XVII – XIX ек.). Основу навчання становлять викладені у підручниках класичні шкільні курси, але співвіднесені з основними авторськими текстами — першоджерелами XVII – XIX ек. Таке співвіднесення є передумовою ще одного діалогу, адекватного мисленню Нового часу, — між виникненням ідей і їх коментарем (словом підручника). Дискусії, що розгорталися у тогочасній математиці, фізиці, біології, по–своєму поставали у морально–етичних колізіях мистецтва Нового часу (у трагедії Фауста; у драматичному “бути чи не бути” Гамлета; у живописі, архітектурі, музиці), а також в ідейних, класових зіткненнях. Як і в “античних”, так і “середньовічних” класах, освоєння культури Нового часу відбувається у наскрізному діалозі з культурами античною і середньовічною. Особлива роль належить при цьому культурі Відродження, яка є найхарактернішою для Нового часу формою діалогу.

Культура Нового часу – енциклопедична, багатопредметна, з розгалуженими ек роліь кий діалогами, що забезпечує сприйняття цілісної структури знання. Водночас це дає змогу варіювати форми навчання, налагодивши діалог між класами “гуманітаріїв”, “математиків”, “природознавців”. На цьому ступені навчання переважає рефлексія (лат. Reflexio – відображення, аналіз), діалог культури Нового часу із сучасною для учнів культурою. Як правило, діалог між культурами або в межах певної культури розгортається через зіткнення різних точок зору, способів мислення, світовідчуття.

Увага учнів 9 – 10 класів зосереджується на культурі сучасності. На цьому етапі з’єднуються (як моменти сучасного мислення) знання і вміння, “загадки” і “відгадки”, напрацьовані в попередніх навчальних циклах. Учні задумуються над такими загальнолюдськими проблемами сучасності, як особистість і суспільство, культура і цивілізація, екологічна безпека та ін. Прилучення їх до інформатики, інформаційних технологій, пізнання особливостей постіндустріальної економіки, автоматизованого виробництва завершує розпочату в попередніх класах роботу.

Гуманізація знань у “школі діалогу культур” пронизує весь педагогічний процес. У гуманітарному вимірі фігурують усі елементи єдиної культури: математика, література, фізика, форми виробничої діяльності як грані цілісного спілкування.

В 11 класі учні “школи діалогу культур” організовують діалоги (вільні та за правилами) між класами, широко використовуючи такі форми організації навчання, як самонавчання, вільна діяльність, гра, стилізація, імпровізація, тренінг тощо. Цей клас є своєрідною школою — педучилищем, що готує майбутніх викладачів школи.

Загалом принципи “Школи діалогу культур” зводяться до таких положень:

1) проектування на весь процес навчання особливостей сучасного мислення – мислення “людини культури”;

2) відповідність послідовності класів послідовності сучасного освоєння та осмислення основних історичних культур, що змінювали одна одну в європейській історії, – античної, середньовічної, культури Нового часу, сучасної культури;

3) організація навчання в кожному навчальному циклі на основі внутрішнього діалогу, властивого конкретній культурі, і на цій основі систематичного діалогу, спілкування між різними класами, учнями різного віку, різними культурами, діалогу навколо основних “точок подиву” – вихідних загадок буття і мислення;

4) організація навчання не на основі підручника, а на основі реальних текстів конкретної культури. Результат роботи учня, його спілкування з учителем та з учнями різного віку реалізується в кожному навчальному циклі (в кожній культурі) й у формі авторських текстів–творів, побудованих за творчими законами культури, що вивчається;

5) створення автором–педагогом особливих для кожного класу і для кожного педагога програм, що передбачають особливі наскрізні проблеми, навколо яких розгортається увесь навчальний процес у школі.

“Школа діалогу культур” актуальна в умовах посилення впливу школи і освіти загалом на формування загальної культури суспільства. Результатом освітньої діяльності в “Школі діалогу культур” стає базова культура особистості. Головними у культурі є не предмети і знання, а цінності й норми, способи мислення й творчість. У діалозі з учителем, однокласниками кожний стверджує свій неповторний погляд на світ, свою позицію, формує своє “Я” шляхом засвоєння сучасної культури як відродження попередніх культур. У кожній ідеї, кожному слові, образі відбувається діалог різних культур, епох і народів. Результатом спільного творчого пошуку вчителів в учнів є нові почуття, ідеї, взаємини.

Запитання та завдання

1. Поясніть: у чому відображаються ідеї антропоцентризму в педагогічній технології Ж.-О.Декролі.

2. Проаналізуйте ідею центрів інтересу. Чи можна їх застосувати в сучасній українській школі?

3. Чим зумовлене відновлення інтересу до проектної технології навчання?

4. Охарактеризуйте роль учителя в організації уроку-діалогу.

5. У чому перевага та недоліки у реалізації технології В.Біблера в навчально–виховному процесі школи?

6. Як Ви бачите застосування розглянутих технологій у викладанні Вашого навчального предмету?

 

Література

1. Андрущенко В. Ідея вчителя / В.Андрущенко // Рідна школа. – 2004. – № 2.– С. 3 – 6.

2. Блакитна Т. Управління Миколаївської ЗОШ № 57 – школою життєтворчості / Т.Блакитна // Управління і освіта. – 2004. – Т.7. – Ч.1. – С. 165.

3. Буряк В. Питання педагогічної майстерності в теорії і практиці В.Сухомлинського /В.Буряк // Рідна школа. – 2004. – № 3. – С. 3 – 7.

4. Галькова В. Українська гімназія – дім радості /В.Галькова // Директор школи. – 2004.– № 2 – 3. – С. 159 – 163.

5. Декроли О. Возбуждение интеллектуальной и двигательной активности посредством воспитательных игр // История зарубежной дошкольной педагогики: хрестоматия. – М., 1986. – С. 419 – 427.

6. Карпенчук С., Новоселецький М. Від “школи майбутнього” до школи сучасного /С.Карпенчук, М.Новоселецький // Рідна школа. – 2002. – № 11. – С. 62 – 65.

7. Кашлєв С. Технологія педагогічної діагностики. Поняття педагогічної діагностики /С.Кашлєв // Управління освітою. – 2007. – № 7. – С. 8 –13.

8. Король А. Традиційні і нетрадиційні методи навчання у розвитку творчої особистості /С. Король // Рідна школа. – 2000. – № 12 – С. 29 – 30.

9. Котелянець Н. Орігамі – розвиток творчих та інтелектуальних здібностей дітей /Н. Котелянець // Рідна школа. – 2002. – № 12 – С. 36 – 37.

10. Лопатинська В. Морально–гуманістичний зміст спілкування /В. Лопатинська // Шлях освіти. – 2003. – № 1. – С. 27 – 30.

11. Марігодов В. Експериментальне оцінювання ефективності методів наукових досліджень і творчості /В. Марігодов // Нові технології навчання: наук.-метод. збірник.– К., 2004. – Вип. 39. – С. 3 – 8.

12. Остапенко А. Шукаємо нові підходи /А. Остапенко // Рідна школа. – 2002. – № 11. – С.59 – 61.

13. Шеховцова В. Розвиваємо творчу особистість ліцеїста /В. Шеховцова // Рідна школа. – 2003.– № 11.– С. 73 – 74.

14. Ящук С. Розвиток творчого потенціалу учнів у процесі проектно–технологічної діяльності /С. Ящук // Рідна школа. – 2004. – № 4. – С. 9 – 12.