Концептуальні положення систем розвивального навчання
Л.Виготського, Л.Занкова
Традиційний засіб масового навчання, який спирається на класно-урочну систему, склався у XVIII – XIXстоліттях. Замінивши в нових історичних умовах індивідуальний характер навчання, він зберіг його основні риси: вирішити практичні завдання — навчити дитину читати, писати, лічити та виконувати прості види людської діяльності. А це означає сформувати людину-виконавця. У психології довгий час існувало теоретичне уявлення про природний розвиток дитини, в тому числі її інтелекту. Швейцарський психолог Жан Піаже описав стадії такого розвитку, виявивши вік від семи до десяти років як час становлення конкретних операцій мислення. Звідти — знаменитий педагогічний принцип доступності: дитині можна задати ту кількість знань і в тій формі, яка доступна її інтелекту. Таким чином, у початкових класах закріплюється конкретне мислення дитини, на якому будується навчання, а в середніх класах – теоретико-дослідницький, що підводить до розв’язання практичних завдань.
Виявилося, що більшість учнів не володіють необхідними здібностями для засвоєння знань. Це спричинило суперечність між масовістю середньої освіти та інтелектуальним потенціалом учнів. З’явилися соціальні наслідки цього – зниження інтересу до знань у середніх класах, збільшення підліткової злочинності тощо. Психологи та педагоги стали перед проблемою внесення змін у традиційні методи навчання.
На початку 30-х років психолог-гуманіст Л.Виготський обґрунтував можливість та доцільність навчання, орієнтованого на розвиток дитини як на свою пряму та безпосередню мету. Не відкидаючи необхідності засвоєння знань, умінь та навичок, педагог розглядає далі їх як найважливіший засіб розвитку учнів.
Аналізуючи існуючі різноманітні варіанти розв’язання цього питання, Л.Виготський на основі цілої низки своїх досліджень встановив, що розвиток інтелекту дитини відбувається через зону “найближчого розвитку”, коли дитина спочатку може робити щось у співпраці з дорослим, а потім переходить на такий рівень розвитку, коли цю дію може виконати самостійно. Він вважав, що “тільки те навчання в дитячому віці добре, коли воно випереджає розвиток і веде розвиток за собою...”. Цю концепцію Л.Виготського підтримував С.Рубінштайн: “Дитина не розвивається і виховується, а розвивається, виховуючись та навчаючись, тобто саме визрівання і розвиток дитини в ході навчання не тільки проявляється, а й удосконалюється”.
На широкій експериментальній основі гіпотезу Л.Виготського почали перевіряти та конкретизувати. До середини 50-х років розробляється дидактика репродуктивного спрямування з елементами творчості, а вже з кінця 50-х років починає формуватися нова тенденція у розумінні сутності та характеру навчання. Вона спрямована на відмову від репродуктивних, пояснювально-ілюстративних технологій та на розвиток пізнавальної активності, самостійності, творчої ініціативи учнів у навчально-виховному процесі.
Система розвивального навчання – не тільки педагогічна. В її основі лежать: філософське підґрунтя, фундаментальні дослідження у сфері соціології освіти, психології розвитку, теорії пізнання та розвитку, пов'язані з іменами багатьох вітчизняних учених. Не випадково експериментальні дослідження закономірностей розвитку психіки велися так довго: вони починалися у Харкові, Києві, Москві та інших містах під керівництвом В.Давидова і Д.Ельконіна. З їхніми іменами насамперед пов'язується створення теорії навчальної діяльності, що лежить в основі системи розвивального навчання.
У 60 – 70-х роках колектив під керівництвом Л.Занкова вперше у педагогічній науці здійснив фундаментальне дослідження об'єктивного закономірного зв'язку між побудовою навчання (зміст, методи, конкретні методики) та ходом загального розвитку школярів.
Було поставлено таке завдання: побудувати систему навчання, за якою досягався б більш високий рівень розвитку молодших школярів, ніж у навчанні за традиційною системою. При цьому рівень розвитку учнів експериментальних класів порівнювався з рівнем розвитку дітей у звичайних класах.
Така система має взаємопов'язані принципи: навчання повинно вестися на високому рівні складності; у вивченні програмного матеріалу необхідно йти вперед швидкими
темпами; провідне місце посідають теоретичні знання; принцип усвідомленого засвоєння учнями навчального матеріалу, засобів застосування знань на практиці.
Завдяки розвивальному ефекту системи Занкова було розкрито невикористані резерви учнів початкових класів у розвитку їх свідомості та мислення. Як стверджує Л. Занков, розвивальне значення має саме навчання. Він писав, що побудова навчання виступає як причина, наслідок розвитку школяра. Але в цій системі недостатньо представлені моменти організації навчального спілкування як засобу створення зон найближчого розвитку.
Слід відзначити, що впровадження технології Л.Занкова дало розвивальний ефект у сфері таких психічних процесів, як спостережливість, мислення тощо. У цьому велике науково-практичне значення пошуків колективу. Творчі колективи вчених намагалися, наслідуючи усі основні моменти теорії Л.Виготського, Л.Занкова, Д.Ельконіна перетворити її в розгорнуту систему.
Ідею концепції Ельконіна – Давидова можна висловити таким чином: у молодшому шкільному віці через спеціально побудоване навчання у дитини можуть бути сформовані здатності до самовдосконалення, саморозвитку, самопізнання. Тобто дитина повинна поступово, за час навчання в молодших класах, набути “вміння навчатися”.
У традиційній школі таке завдання ніколи не висувалось, бо головним вважалось «уміння організувати себе і своє робоче місце». Тому формування здатності навчити самого себе, а значить – змінити себе у бік поліпшення (розвитку, подолання лінощів, своєї обмеженості) вже є новаторським, творчим підходом до учня як до суб'єкта навчально-виховного процесу. Не менш важливим для цього є такий засіб, як рефлексія, за допомогою якої учень встановлює та розширює межі свого пізнання. Він допомагає виявляти мету та засоби її наближення, виконання.
Таким чином, якщо мета традиційної школи (в початкових класах) — навчити дитину читати, писати, лічити, то мета розвивального навчання — сформувати в дитини конкретні здібності (рефлексія, аналіз, планування) із самовдосконалення.
В основі системи розвивального навчання лежить уявлення про розвиток дитини як суб'єкта особистої діяльності. А це означає, що головна мета навчання — забезпечити розвиток дитини. Це головне завдання вчителя, причому слід враховувати, що не кожна зміна в дитині є зміною в її розвитку. Потрібно звертати увагу на інтелектуальні зміни, психічні новоутворення, а не на розвиток умінь та навичок, хоч і це не треба відкидати. Це підтверджує вислів Л.Виготського: “Педагогіка повинна орієнтуватись не на вчорашній, а на завтрашній день дитячого розвитку. Тільки тоді вона зуміє у процесі навчання викликати до життя ті процеси, котрі лежать в зоні найближчого розвитку”. Головне завдання педагога, вивчаючи особисті навчально-пізнавальні можливості учня, визначити індивідуальну зону найближчого розвитку дитини, допомогти формуванню ще несформованих її здібностей.
Знання у цій системі не самоціль, а тільки засіб. При цьому Д.Ельконін вважає, що «позиція учня — не просто позиція школяра, який відвідує школу та старанно виконує все, що обумовлює вчитель, а позиція людини, яка самовдосконалюється». Навчальна діяльність, як універсальний метод, є особливою формою активності вчителя, спрямованою на учня. При цьому навчальний матеріал слід подавати у трьох площинах:
– система навчальних завдань, які проходять через усю програму предмета;
– розгортання навчального матеріалу всередині кожного навчального завдання за етапами її розв’язання;
– розробка кожного конкретного уроку відповідно до певного етапу розв’язання навчального завдання.
Навчальне завдання – важливий компонент навчальної діяльності. Опрацьовуючи матеріал, учень повинен знати, для чого він його вивчає, які дії потрібно виконувати, щоб його засвоїти, в яких умовах їх треба використовувати, який загальний засіб роботи з матеріалом.