Педагогикалық эксперимент
Аталған эксперимент осы күнгі педагогикалық құбылыстарды зерделеуге мүмкіндік береді; нақтылаушы эксперимент кезінде болфактілерді констатациялау және қайта електен өткізу негізінде жаңа педагогикалық құбылыстар анықталады және олардың ақиқаттылығы тексеріледі; бақылау эксперименті өткізілген қалыптастырушы экспериментті оң (немесе теріске шығаруға) бағалау мүмкіндігін қамтамасыз ететіндіктен, болжамды растауға (немесе теріске шығаруға) мүмкіндік береді.
А.Н. Новиков методологияны іс-әрекетті ұйымдастыру туралы ілім ретінде қарастырады. ОЛ операция-әдістерді, іс-әрекет әдістерін бөліп алады.
Мұндай көзқарас әдісті анықтауға қайшы келмейді: біріншіден, әдіс дегеніміз қандай да бір мақсатқа жету, нақты міндетті шешу тәсілі; екіншіден, әдіс тәсілдердің немесе шындықты практикалық яки теориялық меңгеру операцияларының жиынтығы.
“Әдіс- зерттеу нәтижелерінің маңыздырақ, нәрсе, өйткені, жаңа әдіспен бұрынғыдан да жоғары нәтижелерге жетуге болады” деп есептейді академик Л.Д. Ландау. Зерттеу әдістерін таңдауға И.П. Павлов та ерекше назар аударады. “Жақсы әдіспен онша талантты емес адамның өзі көп жұмыс тындыра алады. Ал жаман әдіспен данышпан адамның өзі түк бітіре алмауы мүмкін” деп жазды ол.
Сонымен, зерттеу әдістерін мынадай топтамада қарауға болады:
1) теориялық әдістер: әдістер- дәйекті іс-әрекеттер: қарама-қайшылықтарды анықтау және шешу, проблема қою, болжам жасау және т.с.с. операция- әдістер: талдау, сүзгілеу, салыстыру, абстрактылау және нақтылау, т.с.с.;
2) эмпирикалық әдістер: әдістер- танымдықіс-әрекеттер: зерттеу, мониторинг, эксперимент және т.с.с; операция-әдістер: бақылау, сұрау салу, тестілеу және т.с.с.
Зерттеуді өткізу уақыты екі кезеңнен тұрады: теориялық кезең (әдеби деректерді талдау және жүйелеу, түйсік аппаратын жетілдіру, зерттеудің теориялық бөлігінің логикалық құрылымын жасау) және эмпирикалық кезең- тәжірибелік-эксперименттік жұмыс жүргізу.
Ғылыми жұмысқа қойылатын мңызды талаптар- бұл қолданылатын терминологияның қатаңдығы, нақтылығы, бір мәнділігі.
Кез-келген педагогикалық зерттеу жалпы қабылданған методологиялық өлшемдерді анықтауды көздейді. Оларға зерттеудің проблемасы, тақырыбы, объектісі және мәні, мақсат, міндеттері, болжам және қорғалатын ережелер жатады. Педагогикалық зерттеу сапасының негізгі өлшемдері объектінің өзектілігі, жаңашылдығы, теориялық және практикалық маңыздылығы болып табылады.
Зерттеу бағдарламасы, әдетте екі бөлімнен: методологиялық және рәсімдік бөлімнен тұрады. Бірінші тақырыптың өзектілігін негіздеуді, проблеманы қоя білуді, зерттеудің объектісін және мәнін, мақсаттары мен міндеттерін анықтауды, негізгі түсініктерді (категориялық аппаратты) негіздеуді, зерттеу объектісін алдын ала жүйелі талдаудан өткізуді және жұмыс гипотезасын ұсынуды қамтиды. Екінші бөлімдезерттеудің стратегиялық жоспары, сондай-ақ бастапқы деректерді жинау және талдаудың негізгі рәсімдері мен жоспары қамтылады.
Зерттеушілік ізденістің логикасы мен динамикасы эмпирикалық, гипотезалық, эксперименттік-теориялық (немесе теориялық), болжамдық кезеңдерді іске асыруды көздейді.
Эмпирикалық кезеңде зерттеу объектісі туралы функционалдық түсінік алынады, нақты білім беру практикасының, ғылыми білімдердің деңгейі мен құбылыстың мәнін ашуға деген қажеттіліктің арасындағы қарама-қайшылықтар айқындалады, ғылыми проблема негізделеді. Эмпирикалық талдаудың негізгі нәтижесі, заңдылығы зерттеудің күнбұрынғы тұжырымдамасын тексеру мен растауға мұқтаж болып отырған басты болжамдар мен рұқсат етулердің жүйесі ретіндегі зерттеу гипотезасы болып табылады.
Гипотезалық кезең зерттеу объектісітуралы шынайы түсініктер мен оның мәнін ашу қажеттілігінің арасындағы қарама-қайшылықтарды шешуге бағытталған. Ол зерттеудің эмпирикалық деңгейінен теориялық (немесе эксперименттік-теориялық) деңгейіне көшуге жағдай жасайды.
Теориялық кезең зерттеу объектісі туралы функционалдық және гипотезалық түсініктер мен ол туралы жүйелі түсініктер қажеттілігінің арасындағы қарама-қайшылықты жоюға арналады.
Теория құру болжам жасау кезеңіне өтуге мүмкіндік береді, ол зерттеу объектісінің тұтас білім беру объектісі екендігі және оның жаңа жағдайларда дамуын алдын ала болжап айтып берудің қажеттілігі туралы алынған түсініктердің арасындағы қарама-қайшылықты шешуді талап етеді.
Зерттеудің соңғы кезеңі оның нәтижелерін сынақтан өткізу, оның әдеби рәсімделуі және жариялануы болып табылады. “Сынақтан өткізу” деген латын сөзі “мақылдау”, “бекіту” деген ұғымды білдіреді. Сынақтан өткізу көпшілік алдында баяндамалар жасау, сөз сөйлеу, пікір сайыстар өткізу, сондай-ақ жазбаша немесе ауызша рецензиялау нысандарында жүзеге асырылады. Сынақ нәтижелері бойынша зерттеуші туындаған мәселелерді, оң және теріс бағалауды, қарама-қарсы пікірлер мен кеңестерді ой елегінен өткізеді, ескереді.
Өткізілген зерттеудің нәтижелері әдеби өнімдердің мынадай нысандарында рәсімделеді:
1. Реферат- зерттеу нәтижелерін жазбаша түрде ұсынудың алғашқы нысандарының бірі болып табылады. Рефератта әдетте тақырыптың теориялық және практикалық маңызы ашылады, тақырып бойынша жарияланымдар талданады, талданатын ғылыми материалға баға беріліп, қорытынды жасалады. Реферат зерттеушінің эрудициясын, оның дербес талдау, жүйелеу, жіктеу және ғылыми ақпаратты қорыту қасиеттерін көрсетуге тиісті.
2. Ғылыми мақала- зерттеушінің әдеби өнімінің ең кең таралған нысаны болып табылады. Мақалалар ғылыми журналдарда, ғылыми немесе ғылыми-әдістемелік жинақтарда жарияланады.
Ғылыми мақалада қорытындыларды, ғылыми тұжырымдар мен ұсыныстарды баяндаудың үлкен мәні бар. Мақаланың бұл бөлігінде зерттеу нәтижелерінің негізгі астарларын қысқа да нұсқа беру және оларды педагогикалық практикада қолдану жолдарын көрсету қажет.
3. Ғылыми есеп, баяндама. Ғылыми есепке мынадай негізгі талаптар қойылады: материалды құрудың дәлдігі; баяндаудың логикалық дәйектілігі; сенімді дәлелдеме; қисындаудың қысқалығы мен дәлдігі; жұмыс нәтижелерін баяндаудың нақтылығы; қорытындылардың дәлелдігі мен ұсынымдардың негізділігі.
Есептің негізгі бөлігін мыналар құрайды: кіріспе, берілген тақырып бойынша ғылыми әдебиетке талдамалық шолу; жұмыстың таңдап алынған бағытын негіздеу; есептің орындалған жұмыстың әдістемесін, мазмұны мен нәтижелерін көрсететін бөлімдері (тараулары); қорытынды (тұжырымдар мен ұсыныстар).
Ғылыми баяндама мазмұны бойынша ғылыми есепке жақын. Соның өзінде ол зерттеу проблемасының барлығын емес, оның белгілі бір аяқталған бөлігін, аспектісін қамтуы мүмкін. Ғылыми баяндаманы рәсімдеуге және оның нысанына ғылыми есепке қойылатындай, онша талап қатаң қойылмайды. Баяндама тілі, әдеби стилі бойынша ауызша айтуға, дауыстап айтуға лайықталған жөн.
4. Әдістемелік оқу құралы. Әдістемелік оқу құралының негізі оқу-тәрбие процесін жетілдіру үшін зерттеу нәтижелері бойынша жасалған, теориялық тұрғыдан негізделген әдістемелік ұсынымдар болып табылады.
5. Монография. Қандай да бір проблема жеткілікті дәрежеде жан-жақты және тұтас қаралатын ғылыми басылым монография деп аталады. Егер зерттеуші қандай да бір педагогикалық проблеманы жаңаша шешсе, өмірде бар ғылыми еңбектерді проблема бойынша жан-жақты қорытып осы проблема жөніндегі өзінің тұжырымдамаларын ғылыми негіздеп, оларды педагогикалық практикада іске асырудың нақты мүмкіндіктерін көрсетсе ғана оның өз зерттеулерін ғылыми монография түрінде рәсімдеуге хақысы бар.
Монографияда зерттеуші зерттелетінпроблеманың бұдан бұрын ғылыми және әдістемелік әдебиетте және педагогикалық практикадақалай шешілгенін, қазіргі уақытта қалай шешіліп отырғанын көрсетеді. Сонан соң осы проблеманы шешудің теориялық және әдістемелік идеяларының мәнін ашады, тұжырымдаманы дәлелдеу үшін пайдаланылған зерттеулердің әдістемесі сипатталады. Осыдан кейін барып өзіндік зерттеудің нәтижелері егжей-тегжейлі талданады, білдіріледі, оқу тәрбие процесін жетілдіруге арналғанг уәжді тұжырымдар мен ғылыми негізделген ұсынымдар беріледі.
6. Конференцияларда, семинарларда, педагогикалық оқуларда және т.с.с. жасалатын баяндамалар мен сөйлейтін сөздердің тезистері. Тезистер компьютерде терілген 1-ден 3- бетке дейінгі құжаттан тұрады. Тезистерді жазудағы негізгі міндет зерттеудің ең негізгі идеяларын өте қысқа, конспектілік нысанда беру болып табылады.
Әдеби өнімді жариялаудың сыртында, зерттеу нәтижелері ауызша ғылыми пікір алысу арқылы баяндалады және талқыланады.
А.Н. Новиков шартты түрде ауызша ғылыми пікір алысуды ұйымдастырудың мынадай негізгі нысандарын айтады:
● Ғылыми (проблемалық) семинар- қатысушылардың шағын тобының жетекші ғылыми маманның басшылығымен өткізілетін ғылыми баяндамаларды, хабарламаларды талқылауы. Ғылыми семинарлар бір рет және ұдайы өткізіліп отыруы да мүмкін. Олар зерттеуші ұжымды топтастырудың, оның мүшелерінің бойында жалпы көзқарастар мен тәсілдерді қалыптастырудың маңызды құралы болып табылады.
● Ғылыми конференция- ғылыми немесе ғылыми және практикалық қызметкерлер өкілдерінің жиыны, бас қосуы. Ғылыми және ғылыми практикалық конференция қашан да белгілі бір тақырыпқа құралады. Олар бір ғана ғылыми ұйымның немесе оқу орнының шеңберінде, аймақтық, елдің деңгейінде, халықаралық деңгейде өткізілуі мүмкін.
● Ғылыми съезд – ел аумағында ғылымның тұтас бір саласы өкілдерінің бас қосуы. Съездерде осы ғылым саласы үшін дәл бүгін өзекті қойылып отырған проблеманың барлығы немесе едәуір бөлігі талқыланады.
● Ғылыми конгресс- бұл да съезд сияқты, бірақ та халықаралық деңгейде.
● Симпозиум- ғылыми қызметкерлердің қандай да бір нақты арнайы мәселе бойынша ұйымдастырылатын халықаралық кеңесі.
Осы аталған, жалпыға ортақ ғылыми маңызды салаларда ауызша ғылыми пікір алысуды ұйымдастырудың нысандарынан басқа, педагогика, білім беру саласында қалыптасқан өзіндік нысандарды атай кету керек.
● Озат педагогикалық тәжірибенің авторлық мектептері (педагогикалық шеберханалар, педагогикалық практикумдар)- педагогтардың пікір алысу нысаны, онда озат педагогикалық тәжірибенің авторы болып табылатын мұғалім, оқытушы, оқуорнының мастері немесе басшысы мектепке қатысушыларға өз тәжірибесі туралы айтады және оны ашық сабақтар өткізу процесінде жан-жақты көрсетеді, т.с.с.
● Педагогикалық оқулар дегеніміз- озат тәжірибені қорыту мен таратуды мақсат еткен білім беру қызметкерлерінің пікір алысу нысаны. Педагогикалық оқуларда көбінесе тәжірибені жаңашылдық элементтеріне құрылған және жұртшылық мойындаған практикалық қызметкерлердің- мұғалімдердің, оқытушылардың, оқу орындары басшыларының баяндамалары тыңдалады.
Зерттеу нәтижелерін рәсімдеуге қойылатын басты талаптар мынадай:
1-жұмыс тұтас сипатқа ие болуға тиісті (құрылым осы талапқа бағынуға тиісті);
2-нақты деректерді келтіре отырып, оның анықтығы үшін олардың қалай алынғанын, тексерілгенін, нақтыланғанын дәлелдеу және көрсетукерек;
3- айтылған ойлар түсінікті, дәл, дұрыс құрастырылуға тиісті, зерттеу авторларының ашқан жаңалықтарын нақты көрсеткен жөн;
4- жұмыс нысаны оның мазмұнына (жұмыс тақырыбының, тақырыпшаларының ішінде, абзацтар, цифрлар, т.с.с.) сәйкес болуға тиісті;
5- сілтемелер, цитаттар, библиография талапқа, ережелерге сәйкес болуға тиісті.
Педагогикалық кәсіптің мәні педагогтар болып аталатын оның өкілдері жүзеге асыратын іс-әрекеттен көрінеді. Ол әлеуметтік қызметтің адамзат жинақтаған мәдениеті мен тәжірибесін аға ұрпақтың кейінгі ұрпаққа беруіне бағытталған ерекше түрі, олардың жеке тұлға ретінде дамуына және қоғамда белгілі бір әлеуметтік рөлдерді атқаруына жағдай жасау болып табылады.
А.Н. Новиков практикалық қызметті ұйымдастырудың мынадай принциптерін атайды:
1. Иерархиялық приципі. Адамның жеке басының қасиеттеріне, сондай-ақ оның жағдайына байланысты, іс-әрекет мынадай деңгейлерде жүзеге асырылуы мүмкін:
- операциялық деңгей- мұнда адам жекеленген технологиялық операцияларды ғана (педагогикалық, емдік технологиялар, бухгалтерлік технологиялар, конструкциялық технологиялар және т.с.с.) орындайды;
- тактикалық деңгей- мұнда адам өзгермелі жағдайдағы ағымдағы міндеттерді шешу үшін іс-әрекеттің барлық құралдары мен тәсілдерінің бүкіл жиынтығын ойдағыдай пайдалана отырып, толық технологиялық процесті орындауға қабілетті болады;
- стратегиялық деңгей- мұнда адам қоршаған ортаға бағыт ұстап, экономикалық, технологиялық және қоғамдық қарым-қатынастарда өз қызметінің орны мен мақсатын өз бетінше белгілейді.
2. Тұтастық интегративтік принципі.
3. Комуникативтілік принципі.
4. Тарихілік принципі.
5. Қажетті әртүрлілік принципі (барабарлық принципі).
Педагог-практиктің, педагогикалық ұжымның қызметі үшін бұл мынаны білдіреді:
1) педагогтың немесе ұжымның біліктілік деңгейі, жинақталған тәжірибесі қажетті деңгейден асып түсетін проблемаларды шешуге мақсаткерлікпен кірісу қажет.
2) проблемаларды шешудің бірнеше нұсқасын қорда ұстау қажет.
3) өзіңнің іс-әрекетіңді оның кейбір компоненттері салыстырмалы түрде жеңіл ауыстырылатындай, түзеуге және қайта жаңғыртуға болатындай етіп құру.
4) өз моделіңді, жобаларыңды, конструкцияларыңды өзгермелі жағдайларға оңай бейімдеуге болатындай етіп құру.
Сөйтіп, практикалық педагогикалық қызмет, кез-келген жүйе секілді, үш түрлі белгімен сипатталады: құрамы (қажетті әртүрлілік принципі), құрылымы (иерархия принципі), функциялары (тұтастық принципі). Мұның сыртында жүйе өзінің “кеңістігіндегі” (комуникативтілік принципі) және уақыт ішіндегі жағдайымен (тарихилық принципі) сипатталады.
Психологияда қабылданған, іс-әрекетті компоненттері мақсат, сабептер, әрекет және нәтиже болып табылатын көп деңгейлі жүйе ретінде түсінуден айырмашылығы, мұнда педагогикалық қызметке қатысты оның компоненттерін педагог қызметінің дербес функциональдық түрлері ретінде қарау басым болып келеді.
Педагогикалық іс-әрекеттің мақсаты- динамикалық құбылыс. Оларды дамытудың қисыны мынадай: қоғамдық дамудың объективті үдерісінің көрінісі ретінде туындай отырып және педагогикалық қызметтің мазмұнын, нысандары мен әдістерін қоғамның қажеттіліктерімен сәйкестендіре отырып, біртіндеп жоғары мақсатқа- тұлғаның өзімен-өзі және әлеуметтік ортамен үйлесімді дамуына қол жеткізу.
Мақсат пен мазмұнды қатар ұстанған педагогикалық әрекет негізгі функционалдық бірлік болып табылады, соның көмегімен педагогикалық қызметтің барлық қасиеттері көрініс береді. Педагогикалық іс-әрекет туралы түсінік педагогикалық қызметтің барлық нысандарына (сабаққа, экскурсияға, жеке әңгім және т.с.с.) тән ортақтықты білдіреді, бірақ олардың ешқайсысына да жатпайды. Сонымен бірге педагогикалық іс-әрекет жалпыға ортақтықты және жеке адамның барлық байлығын білдіретін айрықша нәрсе болып табылады.
Педагогикалық іс-әрекетті материализациялаудың нысандарына жүгіну педагогикалық қызметтің логикасын көрсетуге көмектеседі. Мұғалімнің педагогикалық іс-әрекеті әуелі танымдық міндеттер түрінде көрінеді. Өз біліміне арқа сүйей отырып, ол өз іс-әрекетінің барлық құралын, мәнін, алдын-ала күтетін нәтижесін теориялық тұрғыдан соған арнайды. Психологиялық тұрғыданшешілген танымдық міндет кейін практикалық қайта құрылу актісінің нысанына айналады. Бұл ретте педагогикалық ықпал ету құралдары мен объектілерінің арасында кейбір сәйкессіздік байқалады, ол мұғалімнің іс-әрекетінің нәтижелерінен де көрінеді. Осыған байланысты іс-әрекет практикалық акті нысанынан тағы да танымдық міндеттер нысанына көшеді. Сөйтіп, мұғалім-тәрбиешінің іс-әрекеті өзінің табиғаты жағынан әр түрлі типтегі, кластағы және деңгейдегі сансыз көп міндеттерді шешу процесі болып табылады.
Педагогикалық міндеттерді шешу шын мәнінде оңай шаруа емес. Олар көбінесе ойланып толғануды, көптеген факторлар мен жағдайларға талдау жасауды талап етеді. Бірқатар педагогикалық міндеттерді жаңаша шешуді алгоритмдеу қиынға соғады. Алгоритм бар болған жағдайда да, педагогтардың оны қолдануы әр түрлі нәтижелер беруі мүмкін. Бұл педагогтардың шығармашылығы педагогикалық міндеттерді жаңаша шешу жолдарын іздестірумен байланысты екенін көрсетеді.
Н.В. Кузьмина педагогикалық іс-әрекеттің құрылымдағы өзара байланысты үш компонентті бөліп көрсетеді: конструктивті, ұйымдастырушылық және коммуникативті. Педагогикалық іс-әрекеттің осы функционалдық түрлерін ойдағыдай жүзеге асыру үшінтиісті қабілеттер қажет.
Конструктивті іс-әрекет өз кезеңінде конструктивтік-мазмұндық (оқу материалын іріктеу және композиция, педагогикалық процесті жоспарлау және құру), жедел-конструктивтік (өзінің іс-әрекеттерін және оқушылардың іс-әрекеттерін жоспарлау) және конструктивтік-материалдық (педагогикалық процестің оқу-материалдық базасын жобалау) болып бөлінеді.
Ұйымдастырушылық қызмет оқушыларды әр түрлі іс-әрекет түрлеріне қатыстыруға, ұжымды құруға және бірлескен қызметті ұйымдастыруға бағытталған іс-әрекеттер жүйесін атқаруды көздейді.
Коммуникативтік іс-әрекет педагогтың тәрбиеленушілермен, мектептің басқа педагогтарымен, жұртшылық өкілдерімен, ата-аналармен педагогикалық тұрғыдан алғанда орынды қарым-қатынастарын орнықтыруға бағытталған.
Алайда аталған компоненттер, бір жағынан алғанда, педагогикалық қана емес, кез-келген басқа қызмет түріне жатқызылуы мүмкін, ал екінші жағынан алғанда, олар педагогикалық қызметтің барлық қырлары мен салаларын жеткілікті тұрғыда ашып көрсете алмайды.
А.И. Щербаков конструктивті, ұйымдастырушылық және зерттеушілік компоненттерді (функцияларды) кез-келген қызметке тән жалпы еңбек белгілеріне жатқызады. Бірақ ол педагогикалық қызметтің ұйымдастырушылық компонентін ақпараттық, дамытушы, бағдарлаушы және жұмылдырушы функциялардың бірлігі ретінде қарай келіп, мұғалімнің педагогикалық зерттеу әдістерін меңгере білуді, оның ішінде өз тәжірибесі мен басқа мұғалімдердің тәжірибесін талдай білуді талап етеді.
Сайып келгенде мынаны айту керек, зерттеу үлгілеріне және онда қолданылатын әдістерге қарамастан, зерттеушінің өзі жүргізетін зерттеу орны және оның педагогикалық ғылыммен және практикамен байланысы жүйесіндегі нәтижелері туралы анық түсінігі болуғ тиіс. Сонда ғана оның жұмысы шын мәнінде мақсатты және тиімді болмақ.
14-дәріс. Әлеуметтік педагогтың әдіснамалық және зерттеушілік мәдениеті (проблемалы дәріс).II. ӘЛЕУМЕТТІК ПЕДАГОГИКАНЫҢ ӘДІСНАМАСЫНЫҢ МӘНІ, МАЗМҰНЫ МЕН ҚҰРЫЛЫМЫ
Әлеуметтік педагогика саласындағы әдіснамалық білімнің қалыптасу тарихы көрсетіп отырғандай, зерттеу процесінің бастапқы сатыларында әдіснамалық әлеуметтік-педагогикалық білімге, әдетте, философиялық ғылыммен туындалған, зерттеушілердің дүниетанымын көрсететін қағидалар ғана енгізіліп отырған. Көбінесе бұл қағидалар социумның әртүрлі жағдайларында адам тәрбиесінің әлеуметтік проблемаларымен байланысты болған 3.
Кейінірек, әлеуметтік педагогика әдіснамасының ғылыми-мазмұнды проблемаларын, ал артынша оның логика-әдіснамалық не логика-гносеологиялық проблемаларын әзірлеу басталған уақытта өздері көптеген авторлардың пікірінше әлеуметтік педагогиканың теориясы мен әдіснамасының құрылымына енген қағидалар тізімін субъективті түрде кеңейту жағдайы туындады.
Әлеуметтік педагогика саласында жұмыс істейтін барлық мамандар үшін ортақ жағдайға педагогикалық ғылымның осы саласының салыстырмалы түрдегі дербестігін, оның өз объектісіне ие болу құқығын, пәнін және ғылыми пән құрылымының өзге элементтерін мойындау айналды. Оларды әзірлеу әлеуметтік педагогика әдіснамасының міндетіне айналды, кейінгісі жалпы ғылыми әдіснамамен тығыз байланысады және соған сүйенеді.
Әлеуметтік педагогика саласындағы әдіснамалық білімнің қалыптасу процесіне бұрында өзге ғылыми пәндерге тән болып келгендей тура сол процестер ықпалын тигізді; әлеуметтік педагогика әдіснамасының қалыптасуына да олар елеулі әсерін тигізді. Әлбетте, түрлі ғылыми пәндерде осы процесс әртүрлі дамып отырған, алынып отырған нәтижелерді талқылау мен ұғынудың тереңдігі әртүрлі болып отырған, ал қорытындылар едәуір дәрежеде кереғар болып келетін. Философиялық және жалпы ғылыми әдіснама өкілдері де, және екінші жағынан соның нақты ғылым, мысалы, педагогика шеңберіндегі әзірлеушілері әртүрлі нәтижелерге қол жеткізді*. Осылайша, әдіснамалық білімнің мазмұнына қатысты әртүрлі көзқарастар қалыптасып, әртүрлі ғылыми-әдіснамалық мектептер пайда болды.
Мысалы, кейбір зерттеушілер әдіснаманы теориялық қызметтің құрылымы, логикалық ұйымдастырылуы, әдістері мен құралдары туралы ғылым деп, енді біреулері ақиқатты тану мен қайта құрудің әдістерін қалыптастыру мен қолдану туралы ілім деп, үшіншілері күрделі практикалық міндеттерді шешудің барынша жалпылама принциптерінің жиынтығы туралы; зерттеу әдістері туралы ілім деп, төртіншілері теориялық және практикалық қызметті ұйымдастыру мен құру принциптері мен әдістер жүйесі туралы ілім деп, сондай-ақ сол жүйе туралы ілім деп, бесіншілері ғылыми-педагогикалық зерттеулердің бастапқы (басты) қағидалары, құрылымы, функциялары мен әдістері туралы ілім1 деп, алтыншылары әдіснама – бұл «теориялық және практикалық қызметті ұйымдастыру мен құру принциптері мен әдістерінің жүйесі, сондай-ақ осы жүйе туралы ілім» деп санайды 2.
Педагогиканың белгілі әдіснама маманы В.В. Краевский, осы саладағы әдіснаманың жетістіктерін қорытындылай келе былай деп көрсетуде, яғни «педагогика әдістемесі дегеніміз педагогикалық теорияның негіздемелері мен құрылымы туралы, педагогикалық ақиқатты көрсететін білім табудың тәсілдері мен әдістерінің принциптері туралы білімдер жүйесі, сондай-ақ осындай білімге ие болу мен бағларламаларды, логика мен әдістерді, арнайы-ғылыми педагогикалық зерттеулердің сапасына баға беруді негіздемелеу бойынша қызметтер жүйесі3.
В.Л. Загвязинский былай деп есептейді, яғни педагогикалық әдіснамада мыналар қамтылған: педагогикалық білімнің құрылымы мен функциялары туралы, сонымен бірге педагогикалық проблематика бойынша ілім; әдіснамалық мәнге ие бастапқы, басты, іргелі әлеуметтік-педагогикалық қаиғидалар (теориялар, тұжырымдамалар, гипотезалар); алған білімдерді практиканы жетілдіруге арнап қолдану әдістері туралы ілім; әлеуметтік-педагогикалық ізденістің логикасы мен әдістері туралы ілім4.